1.4. Факторы психического развития человека

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека.

Но сначала рассмотрим условия нормального развития ребенка.

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г. М.Дульневым и А. Р.Лурия.

Первое важнейшее условие - «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие - «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Проводящийся регулярно различными службами (медицинскими, психологическими, образовательными, социальными) анализ психофизического и социального здоровья детей показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии, здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70 % от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специальной психологической помощи.

Основная дихотомия (деление на две части) традиционно идет по линии или врожденности (наследуемости) каких-либо особенностей организма, или их приобретенное™ в результате средовых воздействий на организм. С одной стороны, это теория преформизма (заданности и предопределенности психосоциального развития человека) с отстаиванием прав ребенка как активного творца своего собственного развития, обеспеченного природой и наследственностью (представлена, в частности, в работах французского философа и гуманиста XVIII в. Ж.Ж.Руссо), с другой стороны, сформулированное английским философом XVII в. Джоном Локком представление о ребенке как «чистой доске» - «tabula rasa», - на которой окружающая среда может сделать любые записи.

Л.С.Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т. 3. - С. 31).

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

пренаталъные (до начала родовой деятельности);

катальные (в период родовой деятельности);

постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

венерические заболевания (гонорея, сифилис);

эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

несовместимость по резус-фактору;

алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постна-тального развития;

Серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленностъ;

Гипоксические (кислородная недостаточность);

токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистро-фические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Механизмы генетических влияний

Начало любому живому организму дает объединение материнских и отцовских клеток в новую клетку, которая состоит из 46 хромосом, объединенных при нормальном развитии в 23 пары, из которых впоследствии формируются все клетки нового организма. Сегменты хромосом называются генами. Информация, содержащаяся в генах одной хромосомы, содержит огромное количество сведений, превышающих объем нескольких энциклопедий. Гены содержат информацию как общую для всех людей, обеспечивающую их развитие как человеческого организма, так и определяющую индивидуальные различия, в том числе появление тех или иных отклонений в развитии. За прошедшие годы накоплен огромный материал, показывающий, что многие формы интеллектуальной и сенсорной недостаточности генетически обусловлены. Динамика индивидуального развития и специфика созревания различных психических функций в постнатальный период онтогенеза, безусловно, зависит от социокультурных влияний. Однако эти влияния оказывают разное воздействие на мозговые структуры и их функционирование, так как генетическая программа их развития разворачивается последовательно, в соответствии с закономерностями созревания различных уровней нервной системы, и в частности различных отделов головного мозга. Современные клинико-генетические сведения следует учитывать при изучении закономерностей становления различных психических функций в онтогенезе и при подборе тех или иных способов коррекции различных недостатков в развитии.

Появившаяся в последние десятилетия новая отрасль науки - социобиология, находящаяся на стыке биологии, психологии и социально-гуманитарных наук, ввела понятие «репродуктивный императив». Имеется в виду, что условием выживания любой популяции, в том числе и человеческой, является обязательное закрепление на генном уровне тех способов поведения и психических особенностей, которые служат сохранению популяции. Отношения «родитель-ребенок» рассматриваются социобиологами как первичный социум, эволюционно-генетическая задача которого - воспроизводство генов. Родительская привязанность в данном контексте рассматривается как величина, обратно пропорциональная уровню рождаемости: чем выше рождаемость, тем слабее родительская привязанность. Эволюционно-генетической целесообразностью объясняется и происхождение альтруистического поведения по отношению к биологическим родственникам и собратьям по виду.

Традиционно принято обозначать гены одной пары, расположенные, в свою очередь, в парных хромосомах, как доминантные (D) (это те из них, которые определяют, какое именно качество будет передано новому организму, например цвет волос, цвет глаз и т.д.) и рецессивные (d) (те, которые смогут повлиять на возникновение того или иного качества только при соединении в паре с другим рецессивным геном, определяющим то же качество). Учитывая, что наследуемое качество определяется именно сочетанием генов в паре, могут быть следующие сочетания: DD - родителями переданы доминантные гены; Dd - одним из родителей передан доминантный ген, другим - рецессивный и dd - оба родителя передали рецессивные гены. Предположим, что оба родителя не имеют никаких дефектов развития, но являются скрытыми носителями глухоты (т. е. и у того и у другого ген глухоты является рецессивным). Рассмотрим генетический механизм появления глухого ребенка у данной пары слышащих родителей (рис 3)

Если бы родители были глухие и имели доминантный ген - D глухоты, то глухота была бы унаследована в первом (1), втором (2) и третьем (3) случаях.

К патологии развития могут приводить также недостаток или избыток хромосом, т. е. если их меньше или больше 23 пар. В большинстве случаев хромосомная аномалия приводит к гибели плода еще в утробе матери или к преждевременным родам и выкидышам. Однако существует достаточно распространенная аномалия в развитии - синдром Дауна, встречающаяся в соотношении 1:600-700 новорожденных, при которой причиной системных нарушений психофизического развития ребенка является появление дополнительной хромосомы в 21-й паре - так называемая трисомия.

Хромосомные аномалии отмечаются приблизительно в 5 % случаев установленных беременностей. В результате внутриутробной гибели плодов их численность уменьшается приблизительно до 0,6% родившихся детей.

С целью предупреждения появления детей с наследственной патологией развития проводятся генетические консультации, целью которых является определение схемы наследуемости того или иного патогенного признака и возможности его передачи будущим детям. Для этого изучаются кариотипы1 родителей. Данные относительно вероятности рождения нормального ребенка и ребенка с патологией развития сообщаются родителям.

Соматический фактор

Наиболее рано возникающим состоянием нервно-соматической ослабленности, которая создает определенные трудности для психофизического и эмоционального развития ребенка, является невропатия. Невропатия рассматривается как полифакторное нарушение врожденного происхождения, т.е. возникшего в период внутриутробного развития или в период родов. Ее причиной могут быть токсикозы матери первой и второй половины беременности, патологическое развитие беременности, приводящее к угрозе выкидыша, а также эмоциональные стрессы матери во время беременности.

Перечислим основные признаки невропатии (по А. А. Захарову):

Эмоциональная неустойчивость - повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, быстрому возникновению аффектов, раздражительной слабости.

Вегетативная дистопия (расстройство нервной системы, регулирующей работу внутренних органов) - выражается в различных расстройствах в функционировании внутренних органов: расстройствах желудочно-кишечного тракта, головокружениях, затруднении дыхания, тошноте и др. В дошкольном и школьном возрасте наблюдаются соматические реакции в виде головных болей, колебаний давления, рвоты и т. д. при возникновении трудностей в адаптации к детским учреждениям.

Нарушения сна в виде затрудненного засыпания, ночных страхов, отказа спать днем.

А. А. Захаров утверждает, что на возникновение нарушений сна у детей влияет состояние повышенной усталости будущей матери, психологическая неудовлетворенность матери брачными отношениями, в частности их стабильностью. Обнаружена большая зависимость данного симптома от эмоционального состояния матери у Девочек, чем у мальчиков. Отмечается, что при наличии у матери переживаний во время беременности по поводу отношений с отцом девочки у ребенка наблюдается беспокойство в отсутствие родителей во время сна, возникают требования спать вместе с родителями.

Нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям. Отмечается, что аллергия у мальчиков и плохой аппетит связаны с состояниями внутренней эмоциональной неудовлетворенности матери браком во время беременности.

Общая соматическая ослабленность, снижение защитных сил организма - ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ, желудочно-кишечными заболеваниями, заболеваниями дыхательной системы и др. При этом болезнь часто начинается с какого-либо сильного эмоционального переживания, связанного, например, с трудностями адаптации к детскому саду или разлукой с близкими и т.п.

В развитии данного состояния большую роль играет общее состояние матери во время беременности, и в частности плохое эмоциональное самочувствие, сильное переутомление, нарушения сна.

Минимальная мозговая ослабленностъ - проявляется в повышенной чувствительности ребенка к различным внешним воздействиям: шуму, яркому свету, духоте, изменениям погоды, поездкам на транспорте.

В развитии данного состояния, по имеющимся данным, также играет роль общее плохое состояние матери во время беременности, сильные испуги, страх перед родами.

Психомоторные нарушения (непроизвольное обмачивание во время дневного и ночного сна, тики, заикание). Данные нарушения, в отличие от подобных нарушений, имеющих более серьезные органические причины, с возрастом, как правило, проходят и имеют выраженную сезонную зависимость, обостряясь весной и осенью.

Возникновению у ребенка данных нарушений способствуют физические и эмоциональные перегрузки матери во время беременности, нарушения у нее сна.

Первые проявления невропатии диагностируются уже на первом году жизни, что проявляется в частых срыгиваниях, колебаниях температуры, беспокойном и часто измененном по времени суток сне, «закатываниях» при плаче.

Невропатия является лишь базовым патогенным фактором, на фоне которого может постепенно развиваться снижение общей активности ребенка, в том числе и психической, замедляться темп психофизического созревания ребенка, что в свою очередь может способствовать задержке психического развития, нарастанию трудностей адаптации к социальным требованиям, негативным изменениям личности как в сторону повышенной зависимости от окружающих, так и в направлении развития депрессивных состояний, потере интереса к жизни.

При своевременной организации общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий, включая комфортную психологическую атмосферу, с годами признаки невропатии могут уменьшаться.

При неблагоприятных обстоятельствах невропатия становится почвой для развития хронических соматических заболеваний, психоорганического синдрома.

Соматические заболевания являются второй по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностно-социалъное развитие и успешное обучение.

В современной зарубежной психологии существует даже специальное направление «педиатрическая психология» («Pediatric Psychology»), целью которого является разработка научных и практических аспектов психологического сопровождения детей и подростков с различными соматическими заболеваниями.

Исследования как отечественных (В.В.Николаева, Е.Н.Соколова, А.Г.Арина, В.Е.Каган, Р.А.Даирова, С.Н.Ратникова), так и зарубежных исследователей (В.Александер, М.Шура, А.Митчерлиха и др.) показывают, что тяжелое соматическое заболевание создает особую дефицитарную ситуацию развития. Даже не осознавая сути заболевания, ее последствий, ребенок попадает в ситуацию выраженных ограничений на активность, самостоятельность, способы самореализации, что задерживает его познавательное и личностно-социальное развитие. Такие дети в зависимости от уровня психосоциального развития могут оказаться как в системе специального образования (в группах и классах для детей с задержкой психического развития), так и включенными в единый образовательный процесс со здоровыми детьми.

Индекс повреждения головного мозга

Современные представления о механизмах работы головного мозга, обеспечивающих высшие психические функции человека и их возрастную динамику, базируются на материалах, раскрывающих структурно-функциональную организацию интегративной деятельности мозга. В соответствии с концепцией А. Р. Лурия (1973) психика обеспечивается согласованной работой трех функциональных блоков (рис. 4). Это блоки:

регуляции тонуса и бодрствования (I);

приема, переработки и хранения поступающей из внешнего мира информации (2);

программирования и контроля психической деятельности (3).

Каждая отдельно взятая психическая функция в условиях нормального развития обеспечивается согласованной работой всех трех блоков головного мозга, объединенных в так называемые функциональные системы, представляющие собой сложный динамический, высоко дифференцированный комплекс звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы и принимающих участие в решении той или иной приспособительной задачи (рис. 4, текст 3).

«...Современная наука пришла к выводу, что мозг как сложнейшая система состоит по крайней мере из трех основных устройств, или блоков. Один из них, включающий системы верхних отделов мозгового ствола и сетевидной, или ретикулярной, формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, дает возможность сохранения известного напряжения (тонуса), необходимого для нормальной работы высших отделов коры головного мозга; второй (включающий задние отделы обоих полушарии, теменные, височные и затылочные отделы коры) является сложнейшим устройством, обеспечивающим получение, переработку и хранение информации, поступающей через осязательные, слуховые и зрительные приборы; наконец, третий блок (занимающий передние отделы полушарий, в первую очередь лобные доли мозга) является аппаратом, который обеспечивает программирование движений и действий, регуляцию протекающих активных процессов и сличение эффекта действий с исходными намерениями. Все эти блоки принимают участие в психической деятельности человека и в регуляции его поведения; однако тот вклад, который вносит каждый из этих блоков в поведение человека, глубоко различен, и поражения, нарушающие работу каждого из этих блоков, приводят к совершенно неодинаковым нарушениям психической деятельности.

Если болезненный процесс (опухоль или кровоизлияние) выведет из нормальной работы первый блок - образования верхних отделов ствола мозга (стенки мозговых желудочков и тесно связанные с ними образования ретикулярной формации и внутренних медиальных отделов больших полушарий), то у больного не возникает нарушения ни зрительного, ни слухового восприятия или каких-либо других дефектов чувствительной сферы; его движения, речь остаются сохранными, он по-прежнему продолжает владеть всеми знаниями, которые получил в прежнем опыте, Однако заболевание приводит в этом случае к снижению тонуса коры головного мозга, что проявляется в очень своеобразной картине нарушения: внимание больного становится неустойчивым, он проявляет патологически повышенную истощаемость, быстро впадает в сон (состояние сна можно искусственно вызвать, раздражая при операции стенки желудочков мозга и тем самым блокируя импульсы, идущие через ретикулярную формацию к коре головного мозга). Его аффективная жизнь изменяется - он может стать либо безразличным, либо патологически встревоженным; страдает способность запечатления; организованное течение мыслей нарушается и теряет тот избирательный, селективный характер, который оно имеет в норме; нарушение нормальной работы стволовых образований, не меняя аппаратов восприятия или движения, может привести к глубокой патологии «бодрствующего» сознания человека. Нарушения, наступающие в поведении при поражении глубоких отделов мозга - мозгового ствола, ретикулярной формации и древней коры, были внимательно изучены рядом анатомов, физиологов и психиатров (Мэгун, Моруцци, Мак Лин, Пенфилд), так что мы можем не описывать их ближе, предложив читателю, который пожелал бы подробнее ознакомиться с механизмами, лежащими в основе работы этой системы, обратиться к известной книге Г.Мэгуна «Бодрствующий мозг» (1962).

Нарушение нормальной работы второго блока проявляется совсем в иных чертах. Больной, у которого ранение, кровоизлияние или опухоль привели к частичному разрушению теменных, височных или затылочных отделов коры, не испытывает никаких явлений нарушения общего психического тонуса или аффективной жизни; его сознание полностью сохраняется, его внимание продолжает концентрироваться с той же легкостью, как и раньше; однако нормальный приток поступающей информации и нормальная ее переработка и хранение могут глубоко нарушаться. Существенной для поражения этих отделов мозга является высокая специфичность вызываемых нарушений. Если поражение ограничено теменными отделами коры, у больного наступает нарушение кожной или глубокой (проприоцептивной) чувствительности: он затрудняется узнать на ощупь предмет, нарушается нормальное ощущение положений тела и рук, а поэтому теряется четкость движений; если поражение ограничивается пределами височной доли мозга, может существенно пострадать слух; если оно располагается в пределах затылочной области или прилежащих участков мозговой коры, страдает процесс получения и переработки зрительной информации, в то время как осязательная и слуховая информации продолжают восприниматься без всяких изменений. Высокая дифференцированность (или, как говорят неврологи, модальная специфичность) остается существенной чертой как работы, так и патологии мозговых систем, входящих в состав второго блока головного мозга.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока (в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины), приводят к дефектам поведения, резко отличающимся от тех, которые мы описали выше. Ограниченные поражения этих отделов мозга не вызывают ни нарушений бодрствования, ни дефектов приема информации; у такого больного может сохраниться и речь Существенные нарушения проявляются в этих случаях в сфере движений, действий и организованной по известной программе деятельности больного. Если такое поражение расположено в задних отделах этой области - в передней центральной извилине, у больного могут нарушаться произвольные движения руки или ноги, противоположной патологическому очагу; если оно располагается в премоторной зоне - более сложных отделах коры, непосредственно примыкающих к передней центральной извилине, мышечная сила в этих конечностях сохраняется, но организация движений во времени становится недоступной и движения теряют свою плавность, ранее приобретенные двигательные навыки распадаются. Наконец, если поражение выводит из работы еще более сложные отделы коры лобной области, протекание движений может оставаться относительно сохранным, но действия человека перестают подчиняться заданным программам, легко отщепляются от них, и сознательное, целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи и подчиненное определенной программе, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо же инертными стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повторением движений, переставших направляться заданной целью. Следует отметить, что лобные доли мозга несут, по-видимому, еще одну функцию: они обеспечивают сличение эффекта действия с исходным намерением; вот почему при их поражении соответствующий этому механизм страдает и больной перестает критически относиться к результатам своего действия, выправлять допущенные им ошибки и контролировать правильность протекания своих актов.

Мы не будем останавливаться подробнее на функции отдельных блоков головного мозга и на их роли в организации поведения человека. Это мы сделали в ряде специальных публикаций (А. Р.Лурия, 1969). Однако уже сказанного достаточно, чтобы увидеть основной принцип функциональной организации человеческого мозга: ни одно из его образований не обеспечивает целиком какую-либо сложную форму человеческой деятельности; каждое из них принимает участие в организации этой деятельности, вносит свой высокоспецифический вклад в организацию поведения». (Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., L970.-C. 16-18.)

Помимо указанной выше специализации различных отделов головного мозга, необходимо иметь в виду еще и специализацию межполушарную. Уже более века назад было замечено, что при поражении левого полушария в основном возникают речевые расстройства, которых не наблюдается при поражении аналогичных зон правого полушария. Последующее клиническое и нейропсихо-логическое изучение данного феномена (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, А.В.Семенович, Э.Г.Симерницкая и др.) закрепило представление о левом полушарии как отвечающем за успешное развитие речевой деятельности и абстрактно-логического мышления, а за правым - обеспечение процессов ориентировки в пространстве и времени, согласованности движений, яркости и насыщенности эмоциональных переживаний.

Таким образом, необходимым условием нормального психического развития ребенка является необходимая нейробиологическая готовность со стороны различных мозговых структур и всего мозга в целом как системы. Еще Л. С. Выготский писал: «Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным. Врастание человека в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже - основными арифметическими операциями» (Т. 3. - С. 36).

Однако необходимо помнить, что формирование мозговых систем человека происходит в процессе его предметной и социальной активности, «завязывающей те узлы, которые ставят определенные зоны мозговой коры в новые отношения друг с другом».

Концепция А. Р.Лурия и его последователей о мозговых основах организации целостной психической деятельности человека является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определения наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогического процесса.

Синдром органического дефекта в детском возрасте был описан Гельницем под названием органического дефекта. Это обобщенное понятие различных по этиологии функциональных и па-тол ого-анатомических нарушений центральной нервной системы, возникающих в процессе ее развития и приводящих к более или менее выраженным отклонениям в развитии ребенка. На медицинском языке их называют одним общим понятием «энцефалопатия» (от греч. encephalos - головной мозг и pathos - страдание). Более подробное описание конкретных отклонений в развитии, возникающих в результате органического синдрома, дано в гл. II.

Страница 40 из 60

Факторы психического развития ребенка

Одним из важных теоретических понятий, связанных с нервно-психическим развитием, являются факторы, которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

К факторам психического развития относятся:

• наследственность (биологический фактор);
• среда (социальный фактор);
• активность развития;
• воспитание и обучение.

Отечественные ученые считают, что в наследственности имеют значение два фактора - темперамент и врожденные способности. Естественно, что разные детские организмы развиваются по-разному, им соответствуют различные типы центральной нервной системы. Сильная и мобильная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический темперамент, при равновесии процессов возбуждения и торможения - сангвинический и т. д. Разные способности развиваются в познавательной и конструктивной деятельности.

Среда обитания или ареал природной зоны влияет на психическое развитие ребенка не напрямую, а через традиционные в данной природной зоне разновидности трудовой деятельности и культуры, педагогической системы воспитания подрастающего поколения, переходя соответственно в непосредственную сферу влияния - социальную среду, которую составляют общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники.

Составляющие механизма психического развития ребенка

Кризис развития - радикальные изменения в личности ребенка в период его становления как человека, члена окружающего социума. Главное в каждом кризисе - это перестройка внутреннего переживания, осуществляющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и посылов, двигающих его поведением.

Противоречия, составляющие суть кризиса, протекают в острой форме, порождая сильные эмоциональные реакции и нарушения в поведении и взаимоотношениях с взрослыми и реже сверстниками.

Выделяют кризисы:

• новорожденности;
• кризис 1-го года;
• кризис 3-х лет;
• кризис 7-ми лет;
• кризис полового созревания.

Кризисные периоды чередуются с этапами спокойного, стабильного развития. Понятие благоприятной фазы развития: сроки, когда рациональнее всего начинать обучение или проведение тех или иных воспитательных мероприятий, моменты, на протяжении которых наиболее отчетливо воздействуют на формирование нервно-психического развития ребенка как положительные, так и негативные факторы внешней среды. Это связано с созреванием центральной нервной системы, переходом развития поведения на качественно новый уровень и наличием новых побудительных установок.

Основные виды ведущей деятельности:

• непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, хватание (от рождения до 1 года);
• предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3-х лет);
• игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст);
• учебная деятельность (младшие школьники);
• общение в разных видах деятельности (труд, спорт, отдых, учеба) - подростковый возраст.

P.S. Многие мамы ежедневно носят футболки и дома, и в спортзале, и когда идут гулять с ребенком. Качественные футболки вы сможете купить, перейдя по ссылке

4.3 Факторы психического развития

Факторы психического развития личности - это то объективно существующее, что определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова.

Все многообразие факторов психического развития в возрастной психологии можно условно разделить на три группы:

1. Собственно возрастные факторы психического развития – связаны с сензитивностью и с периодизацией психического развития. Психическое развитие всегда подчиняется закону сензитивности, т.е. каждый период психического развития является сензитивным.

Сензитивный период – период наивысшей психической чувствительности к развитию определенных психических функций.

Сензитивные периоды:

· для развития речи - от 1 года до 3 лет;

· Для освоения иностранных языков – 4 –5 лет;

· Для усвоения этических представлений и норм – дошкольный возраст;

· Для формирования самооценки - от 3 до 9 лет;

· Для усвоения основ наук – младший школьный возраст.

При упущении сензитивного периода – восстановление психических функций осуществляется по принципу компенсации и гиперкомпенсации.

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Значение воспитания и образования для психического развития – не упустить сензитивный период, важный для развития тех или иных функций, так как в другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными.

2. Внутренние факторы психического развития – биологические факторы (генотип) и индивидуальные особенности личности.

Биологические факторы развития – включают в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуется, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей.

Биологические факторы, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка (токсикозы, лекарства, болезни матери) и сам процесс рождения (родовые травмы, асфиксия и др.).

Индивидуальные особенности – это особенности, свойственные именно данному человеку, составляющие своеобразие его психики и личности, делающие его неповторимым, уникальным, т.е. отличают данную личность ото всех других. На их формирование оказывают существенное влияние: природные свойства человека, направленность личности, характер, взаимоотношения различных свойств и качеств.

3. Внешние факторы психического развития – включает в себя все то биологическое и социальное, которое образует так называемый биокультурный контекст. Это природная и социальная среда, в которой развивается личность.

Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру. На Крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы.

Социальная среда – это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. Кроме того, это и ближайшее социальное окружение: родители и другие члены семьи, позже - воспитатели и учителя, позже – сверстники и социальные группы.

Значение социальной среды на психическое развитие наглядно показывают случаи с детьми «Маугли». Их участь, как правило, – заведения для умственно отсталых, т.к. если ребенок был изолирован от людей и жил среди зверей с младенчества более трех лет, он практически не может освоить человеческую речь, и познавательные процессы его очень затруднены.

тема 5. Источники, Движущие силы и условия психического развития личности

5.1 Источники психического развития

В психологических теориях можно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источники психического развития – биологизаторское и социологизаторское:

1. Биогенетическая концепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей в развитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайк утверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание – это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в нем после зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человек рождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями. Представители теории, известной под названием «биогенетический закон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают, что ребенок в своем развитии постепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства, земледельческий период, период торгово-промышленный. Только затем он включается в современную жизнь. Ребенок живет жизнью своего исторического периода. Это проявляется в его склонностях, интересах, стремлениях и действиях. Сторонники теории «биогенетического закона» отстаивали свободное воспитание детей для того, чтобы они могли полноценно развиваться и включаться в жизнь того общества, в котором живут.

2. Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.

В начале ХХ столетия возникла педологическая концепция психического развития. Педология придерживалась теории двух факторов развития: биологического и социального, считая, что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находят надлежащее теоретическое обоснование, оставляя открытым вопрос о движущих силах психического развития.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития: «…Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. …Элементарные вещи (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. …Никогда никакой признак детского развития не является чисто наследственным. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов, а лишь их взаимодействием».

Психическое развитие, таким образом, – это дифференцированное, изменяющееся в процессе развития единство наследственных и социальных влияний.

Психическое развитие человека происходит под влиянием двух групп факторов: биологических и социальных. Среди них наиболее важными являются наследственность (биологический фактор), среда, обучение, воспитание, деятельность и активность человека (социальные факторы).

В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта. У человека есть особый опыт, которого нет и животных, - это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высший нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и др. Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Признав важное значение для психического развития ребенка. Его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, необходимые предпосылки формирования человеческой психики.

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относится воспитывающие его взрослые и сам ребенок.

Как указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуется определенные социальные условия жизни и воспитания.

Определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем, который он присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условия развития, как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например, некоторые асоциальные формы поведения. Социальная среда - понятие широкое, она включает в себя несколько компонентов. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, социально-экономическая и политическая ситуация, национально-культурные особенности, религиозные течения.

Социальная среда - это также ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: семья, сверстники, учителя, средства массовой информации.

Л.С. Выготский, на положениях которого основывается отечественная психология, подчеркивая единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшее (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Таким образом, единство наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов изучить его динамику.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двухстороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Результатам освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций.

Каждая стадия психического развития, по А.И. Леонтьеву, характеризуется изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка и действительности, определенным, ведущим типам его деятельности. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, именно она определяет уровень функционирования психических процессов, оказывая решающее воздействие на формирование личности.

А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения - деятельности, которая станет ведущей в следующем, младшем школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации.

Деятельность - это особая целостность, которая включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Первый компонент структуры деятельности - мотив, он образуется на основе той или иной потребности. Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Например, школьник выполняет домашнее задание и решает математическую задачу. Его цель - решить эту задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление получить «пятерку», или освободится и пойти играть с друзьями. Во обоих случаях будет различным тот смысл, который имеет для ребенка решение задачи.

Действие может выполняться разными способами, т.е. с помощью операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Таким образом, структуру деятельности можно схематично представить так::

мотив - деятельность;

цель - действие;

условие - операции.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, П.В. Гальперин и д.р.)

Психические функции или процессы - это внутренние действия. Выготский Л.С. пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека». Это относится к произвольной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией. Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий - их обобщений, вербализацию и сокращение.

Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Процесс переноса внешнего действия во внутрь совершается по Гальперину поэтапно, проходя строго определенные стадии. В этой теории утверждается, что полноценное действия, т.е. действий более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия.

Первоначально должна возникнуть мотивация и ориентировочная основа будущего действия - ориентировка в действиях, которые он сам будет выполнять, а также с требованиями которым оно в конечном счете должно соответствовать. Далее он выполняет заданное действие во внешней форме с реальными предметами или их заменителями. На следующем этапе он громко проговаривает то, что производилось им раньше во внешнем плане. Далее он проговаривает выполненное действие про себя. И на последнем этапе действия выполняется в плане внутренней речи, ребенок быстро дает ответ к решаемой им задаче. Таким образом, внутренний план действий формируется при опоре на речь.

Одним из видов деятельности является общение. Именно с помощью общения ребенок познает мир и входит в него. Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Постепенно границы общения расширяются. Ребенок начинает общаться со сверстниками, другими людьми. В процессе общения формируется и развивается его личность, накапливается социальный опыт.

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения; детские сады, школы, вузы и т.д.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения о психическом развитии. Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Обучение и воспитание начинается сразу же после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшее психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми.... затем внутри ребенка».

Обучение будет эффективным, будет способствовать психическому развитию в том случае, если оно ориентировано на зону ближайшего развития, т.е. как бы забегая вперед. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной работы (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития). При этом задачи, которые ставятся перед обучаемыми, должны быть достаточно трудными, требующими волевого напряжения, познавательной и двигательной активности, но доступными.

Хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно имеет свои особенности. Ребенок не подвергается механически любым ним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л. Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С.Л. Рубинштейн.

Закономерности психического развития

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей между функциями, изменяется соотношение между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему меж функциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте, сознание ребенка не дифференцировано. Дифференцирование функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развивается и становится доминирующим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее не их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно - манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействия, называются сенситивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Например, для развития речи сенситивным является возраст от 2 до 5 лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Психическое развитие тесно связано с развитием психомоторики. Например, когда ребенок начинает самостоятельно ходить, расширяются возможности его действий с вещами. Самостоятельное передвижение совершенствует восприятие познавательному развитию ребенка и т.д. Эта взаимосвязь также прослеживается на занятиях физическими упражнениями и спортом. При обучении двигательным действиям необходимо учитывать общие особенности развития психических процессов. Прежде всего это неравномерность развития всех психических функций, участвующих в регуляции движений в естественном развитии детей и подростков. Под влиянием специальных упражнений психические функции развиваются быстрее. Так, под влиянием гимнастики, тенниса у ребенка в период от 9 до 13 лет особенно заметно возрастает способность дифференцировать амплитуду движения, в то время как при естественном развитии не наблюдается существенных изменений. Под влиянием игровых упражнений в период от 11 до 13 лет увеличивается быстрота сложной реакции, а также существенно улучшается точность глубинного зрения, в то время как в естественном развитии в этом возрасте она почти не изменяется.

Во-вторых, психическое развитие протекает стабильно, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и режимом, не совпадающим с темпом и режимом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни взрослого человека. Наиболее быстрое психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В. Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности.

Ведь только реализация возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым он не сможет жить (А.В. Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношения внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготский), типичных для каждого возрастного периода и влияющих на динамику развития в этот период. Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем детстве формируются « гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Одним из главных является противоречие между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В совою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремиться войти.

Таким образом, расширение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все новые разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.

Основной закон психического развития Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимость определяя аккумулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей возрастной ступени».

В-третьих, в ходе психического процесса происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том. Что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельность. Так, память выделяется из восприятия и становиться самостоятельной деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи на более высоком, качественно новым уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Например, компенсация слуха зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит главным образом путем развития осязания (т.е. за счет комплексной деятельности двигательного и кожного анализаторов), что требует специального обучения.

Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Я.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко).

Возрастная периодизация развития.

Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями о наиболее важных, существенных сторонах развития.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах измерения в психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение развития, без редких сдвигов и перемен в личности. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накаливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования.

Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский определял возрастные кризисы как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающие при смене стабильных периодов. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, новой социальной ситуации развития. Поведенческие критерии возрастных кризисов - трудновоспитуемость, упрямство, негативизм и др. - Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной и позитивной сторон кризиса. Д.Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу возрастного кризиса, служили основой качественно нового типа связи со взрослыми и поэтому возрастные кризисы являются необходимыми и закономерными.

Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или наоборот, усилить.

Хронологически возрастные кризисы определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до1 мес.), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис - 17 лет.

В основе возрастной периодизации лежат 2 принципа: принцип историзма и принцип единства сознания и деятельности.

Принцип историзма предполагает учет конкретных исторических условий и той социальной обстановки, в которой развивается ребенок. Происходящие в жизни общества изменения влияют на развитие детей, ускоряя или замедляя его и соответственно изменяя возрастные границы. В последние десятилетия наблюдается явление акселерации - ускоренного физического развития детей: увеличился рост новорожденных и детей школьного возраста, сократились на 2-3 года сроки полового созревания. Есть основания полагать, что акселерация обусловлена действиями целого ряда биологических и социальных факторов. Однако существует противоречие. Вследствие акселерации физическое развитие идет быстрее, чем в прошлом, в то время как психологическая и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. Взрослые, физически развитые молодые люди, которые стремятся войти во взрослую жизнь не могут этого сделать, из-за искусственных барьеров, которое ставит перед ними общество. Причин этому много. Сюда относится современная социально-экономическая ситуация в обществе, особенности воспитания (гиперопека) и многие другие причины. Вследствие этого многие молодые люди становятся инфантильными. Инфантилизм буквально означает отсталость в развитии, проявляющуюся в виде сохранения во взрослом состоянии человека черт характера, свойственных детям, социальная, нравственная и гражданская незрелость молодого человека. Поэтому молодым людям необходимо давать возможность проявлять самостоятельность и инициативу, они должны уметь принимать решения и нести ответственность за собственные поступки, быть активными субъектами жизненного самоопределения и иметь свободу выбора.

Принцип единства сознания деятельности предполагает признания тесной взаимосвязи деятельности и психики. Отсюда возможность анализировать психику путем изучения деятельности, в которой она проявляется и развивается. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности (в игре, учении, труде, спорте и д.р.), через которое человек активно включается в окружающую среду.

Наиболее распространенная в отечественной психологии периодизация Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем « ребенок - общественный предмет» и « ребенок - общественный взрослый» представляют единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно - эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Это деятельности, связанные с системой отношений «ребенок - общественный взрослый» или, шире, «человек - человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа связаны с системой отношений «ребенок - общественный предмет» или «человек - вещь».

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-психические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности: возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка. Краткая характеристика каждого периода дана в таблице.

Таблица. Периодизация детского и юношеского возраста.

Однако в старшем школьном возрасте (ранняя юность) развитие человека не заканчивается. В период взрослости происходит дальнейшее развитие человека. Но если психическое развитие человека в детстве и отрочестве сравнительно хорошо исследовано, то изучение периода взрослости (зрелости) началось недавно. Психика взрослых имеет свои закономерности развития и свою специфику. Исследования психофизиологических функций взрослого человека показало, что в своем развитии они проходят 3 стадии онтогенеза:

повышение функционального уровня (прогрессивная) -;

стабилизация функционального уровня (стабильная) - 20-35 лет;

понижение функционального уровня (регрессивная) - 35-60 лет;

т.е. постепенное, гетерохронное развертывание инволюционных процессов (после 60 лет). Возможно противостояние инволюционным процессам. Сохранение высокой работоспособности в пожилом, старческом возрасте связано с образованием, способностями, интересами, общественной активностью. У людей, занимающихся спортом, творческой деятельностью процессы инволюции протекают медленнее.

Таким образом, активному долголетию пожилого человека способствует развитие его как социально активной личности, субъекта творческой деятельности, яркой индивидуальности.

Следующей закономерностью является неравномерность динамики как отдельных психических функций, так и психической структуры в целом. Неравномерность выражена в разных показателях: темпа, направленности и длительности. Она носит колебательный характер, т.е. чередуются спады и подъемы в разные годы жизни.

Психологи взрослых также отличается еще одной особенностью. Об этой возрастной группе трудно говорить «вообще», ее специфика зависит не только от возраста, но и от индивидуальных различий. Социально-психологические свойства взрослых зависят от социально- профессионального положения, от деятельности, которой занимается человек. Семья и работа детерминируют дальнейшее развитие и совершенствование потенциальных возможностей человека.

В развитии личности - ведущее значение имеют жизненные планы, ценностные ориентации, мотивация деятельности. Огромную роль также играют взаимоотношения в семье, в трудовом коллективе.

Важную роль в развитии психологии взрослого населения играют культурные и социально-экономические условия общества. В настоящее время встает проблема профессиональной переориентации взрослых и пожилых людей, что в этом возрасте сделать значительно труднее.

В психологии нет единой периодизации возрастного развития взрослых. Существует множество теорий, которые кладут в основу периодизации различные признаки. Сейчас принята следующая возрастная периодизация: юность (17-21 год); зрелый (35-60); пожилой возраст (60-75 лет); старческий возраст (75-90лет); долгожители (90 лет и выше). (Д.И. Фельдштейн).

Эпигенетическая теория развития личности Эрика Эриксона .

Эрик Эриксон - последователь З. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Его теория вносит большой вклад в развитии психологии, однако он мало уделял внимания интеллектуальному, нравственному развитию и другим особенностям психики.

Особенности становления личности зависят от экономического и культурного развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом восемь стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество, которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

В основу его концепции положена идея о развитии психосоциальной идентичности личности. Он различает групповую идентичность и эгоидентичность. Человек во взаимоотношениях с другими людьми принимает на себя различные социальные роли и функции, неоднократно изменяющиеся на протяжении жизни; но вместе с тем он постоянно сознает и свое подлинное Я, т.е. свою идентичность, само тождественность. Чем более целостным и устойчивым является у человека чувство его внутренней идентичности, тем последовательнее будет его поведение и тем выше будет его чувство уверенности в себе, в том, что он делает и выбирает. На протяжении жизни человеку приходится вступать в многообразные конфликтные ситуации, делать самостоятельно выбор и принимать решения, преодолевать кризисы, переоценивать свои ценности. Таким образом, человек постоянно познает себя, определяет себя и свое место в жизни. Осознавать свою «само тождественность» - это значить быть всегда самим собой.

Идентичность - условие психического здоровья: если она не сложиться, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным». Идентичность формируется в юношеском возрасте, эта характеристика достаточно зрелой личности. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций - отождествление с родителями; мальчиками или девочками и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рождения родителя, а затем и более широкое социальное окружение приобщают его своей социальной общности, группе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие.

Еще один важный для развития личности момент - его кризисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение ребенка к миру и самому себе. Таким образом, Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, рождение до глубокой старости.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское.

Роль биологических факторов в развитии психики ребенка.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

История биогенетического подхода. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч.Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Э.Геккель в XIX веке сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить онтогенетическое развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

Американский психолог С.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах. Холл предполагал, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Очевидно, что биологизаторский подход страдает односторонностью, абсолютизируя значение одного из двух факторов развития. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий, представляя собой лишь реализацию наследственной программы развития.

Современные представления о роли биогенетических факторов в развитии психики ребенка. Что понимается под биологическими факторами развития в настоящее время? Биологический фактор включает в себе, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития, помимо среды и биологической наследственности.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Теории социального научения.

Крайним проявлением противоположного биологизаторскому подхода к развитию психики ребенка является социологизаторский подход. Его истоки - в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

В 1941 г Н. Миллер и Дж. Доллард, ученые Йельского университета, ввели в научный обиход термин "социальное научение". Центральной проблемой концепции социального научения стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врожденны.

Социальная жизнь ребенка рассматривается концепцией социального научения так же, как и поведение детенышей животных - с позиций приспособления к среде. В основе теории социального научения лежат схема "стимул - реакция". В современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение.

Соотношение биологического и социального в развитии

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – Вильям Штерн. Он считал, что оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка. По Штерну, психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.

Роль социальных факторов в развитии психики.

Факторы социального влияния. Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей. Социальная Среда - это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя.

Вне социальной среды ребенок не может развиваться и стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов.

Сензитивные периоды развития. Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи - от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем практически невозможно.

От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы - в дошкольном, основы наук - в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Влияние обучения на формирование психики ребенка. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами - орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов.

Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с тестовыми задачами, мы определяем актуальный уровень развития. У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Влияние деятельности на формирование психики ребенка. Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения.

Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью. Проблему роли ведущей деятельности в развитии психики ребенка разрабатывал А.Н. Леонтьев.

Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие (скажем, рисование и составление аппликаций способствуют развитию восприятия). Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве - в непосредственно-эмоциональном общении с матерью, раннем возрасте - манипулируя с предметами, дошкольном детстве - играя со сверстниками, младшем школьном возрасте - в учебной деятельности, подростковом - в интимно-личностном общении со сверстниками, старшем школьном - при подготовке к будущей профессии.

Влияние общения в формировании психики ребенка. Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. Полноценное общение со взрослым жизненно важно для ребенка. Недостаточное или несоответствующее потребностям ребенка общение отрицательно сказывается на развитии. Каждый возраст, принося ребенку новые возможности и новые потребности, требует особых форм общения.

Общение в младенческом возрасте. Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Родившись, ребенок не может сам удовлетворить ни одной своей потребности - его кормят, купают, укрывают, перекладывают и переносят, показывают яркие игрушки.

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Для младенчества характерно ситуативно-личностное общение. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого. Непосредственные эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

Общение в раннем возрасте. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже недостаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо ситуативно-деловым.

Общение в младшем дошкольном возрасте. С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» - начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно- познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо большее: как устроен открывшийся для него огромный мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации становится для ребенка все тот же взрослый человек.

Общение в старшем дошкольном возрасте. В середине или конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма-внеситуативно- личностное общение. Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Общение в младшем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте укрепляется авторитет взрослого, появляется дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности.

Общение в подростковом возрасте. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Общение ребенка со сверстниками. Общение с другими детьми первоначально практически не влияет на развитие ребенка (если в семье нет близнецов или детей близкого возраста). Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д.Б. Эльконин, они «играют рядом, а не вместе». О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Определенное влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность - групповая работа, взаимная оценка результатов и т.д. А для подростков, пытающихся освободиться от опеки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они (так же, как и старшеклассники) способны на глубокое интимно- личностное общение.