В отечественной психологии. Л.С.Выготский о построении возрастной периодизации. Деление онтогенеза на устойчивые и кризисные периоды.Понятие возраста. Структура возраста. Основные критерии возрастного развития. Социальная ситуация развития (Понятие, особенности с.с.р. детей и подростков). Ведущий вид деятельности (понятие, структура и развитие ведущей деятельности детей и подростков). Возрастные новообразования детей и подростков, трудности перехода от одного этапа развития к другому.

Тема 1.2. Проблема возрастных кризисов в отечественной психологии

Обоснование деления онтогенеза на отдельные возрасты П.П.Блонским, его концепция о «переходных возрастах». Анализ возрастной динамики и места кризиса в общем ходе развития Л.С.Выготского, его теоретическое представление о двух типах возрастов, выделение критических периодов (кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет и семнадцати лет), различение стабильных и критических возрастов, внешние поведенческие особенности кризисов, представление кризиса как кульминацию микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, глубинные характеристики кризиса. Понятие социальной ситуации развития Л.С.Выготского; понятие критического периода как смены социальной ситуации развития.

Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии. Деятельностная парадигма развития А.Н.Леонтьева. Понимание кризиса как смены ведущей деятельности. Понятие кризиса как не неизбежности, а перелома, качественного сдвига в развитии.

М.И.Лисина: понимание возрастного перехода как взаимодействия формы и содержания общения; внесение дополнительного измерения в кризис – общение ребенка с окружающим его миром.

Л.И.Божович: представление о внутренней позиции (отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к кризисам развития).

Позиция Д.Б.Эльконина: определение кризисов как переходов от одной системы к другой (мотивационно-потребностной и операционально-технической). Понятие кризиса по Д.Б.Эльконину.

Две принципиальные позиции в понимании критических возрастов: признание критических возрастов необходимыми моментами развития и признания необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений .

Современное состояние проблемы переходных периодов. Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемости. Позиция Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконина о преодолении кризиса как предоставление ребенку новых свобод (в зависимости от содержания кризиса), изменения педагогической системы. Внутренние противоречия данного подхода


Тема 1.3. Проблема переходных периодов в зарубежной психологии

Основные концепции переходных периодов: представление о смене некоторой структуры или организованности (Ж.Пиаже, Л.Колберг); психологический механизм возникновения нового (Я.Боом); о кризисе как некотором отрезке онтогенеза (Э.Эриксон, Д.Левинсон). Новые направления в исследовании онтогенеза. Р.Хавигурст о задачах развития. Определение «задачи развития». Механизм действия инкантации (П.Хейманс). Д.Левинсон о кризисе как сенситивном периоде развития.

Тема 1.4. Возрастные кризисы детства, их содержание

Понятие о возрастном кризисе. Определение кризиса по Л.С.Выготскому. Понятие о фрустрированности в период кризиса. Хронологические возрастные кризисы. Биологические и социальные факторы кризиса. Особенности протекания возрастных кризисов. Отличия критических периодов развития от стабильных периодов по критериям: темп возрастного развития, длительность периода, наличие кульминационной точки, особенности поведения ребенка, направленность развития, особенности возрастных новообразований.

Содержание возрастных кризисов. Объективация способности. Механизм субъективации Содержание кризисных периодов в дошкольном возрасте (кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет; основные симптомы). Содержание кризисных периодов в развитии детей школьного возраста (кризис семи лет, подростковый кризис, кризис семнадцати лет; основные симптомы). Содержание кризисных периодов взрослости (кризис тридцати лет, кризис сорока лет, пенсионный кризис, кризис смерти; основные симптомы).

Структура возрастного кризиса. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии (нарастающие стабилизационные процессы; процессы действительно критические; процессы, приводящие к оформлению основы для дальнейшего развития). Фазы кризиса (предкритическая, фаза собственно кризиса: 1, 2, 3 этапы; посткритическая фаза), содержание каждой из этих фаз.

Тема 2.1. Психические состояния детей и подростков в период кризиса
Тема 2.2. Формы поведения детей и подростков в период кризиса.

Поведенческие реакции в период возрастных кризисов. Своеобразие поведенческих траекторий в зависимости от индивидуального развития. Психологические защиты, функции психологической защиты, внешнеповеденческие проявления защит. Межличностные защиты. Понятие «совладание», преодоление, приспособление. Переживание, характеристики «удачных» и «неудачных» процессов переживание, характер протекания: произвольность, сознательность; отношение к внешней и внутренней реальности; дифференцированность. Техники поведения в кризисных ситуациях. Основные техники и приемы совладания. Приемы приспособления, вспомогательные приемы самосохранения в ситуации трудностей. Техники, применяемые в случае неудачи. Образ мира личности и поведение в период кризиса.

Тема 2.3. Психологические последствия кризиса

Кризис как психологическое последствие трудных ситуаций. Понятие «кризис». Два типа кризисов. Кризис адаптации к жизни. Исследования кризиса адаптации. Психические состояния человека в период кризиса. Динамика переживаний в период кризиса. Закономерности протекания кризиса. Травматический кризис. Особенности образа мира в период кризиса.

Формы последствий кризиса: девиантное поведение; делинквентное поведение; отклонения в поведении, сопровождающие психосексуальное развитие; аддиктивное поведение; суицидальное поведение

Модуль 3. Психологическая помощь детям и подросткам в кризисные периоды развития

3.1. Диагностика психических состояний в период кризиса



  2. Диагностика тревожности у детей и подростков ;



6. Диагностика копинг-стратегий в преодолении кризисных ситуаций

3.2. Методики преодоления осложненных форм поведения детей и подростков

Общение психолога с человеком в кризисной ситуации. Два варианта организации общения. Общение в ситуации оказания «скорой помощи». Модели взаимодействия психолога и клиента при преодолении кризиса и работе с жертвами чрезвычайных ситуаций. Базовые техники консультирования. Психотехники, помогающие построить процесс общения. Методы психологического воздействия. Помощь в преодолении отчуждения. Технологии групповой психологической работы. Психодрама и ролевое моделирование. Методы поведенческой психотерапии. Приемы самостоятельной работы между встречами с психологом: дневники, письма, аффирмации.
3.3. Взаимодействие семьи и школы по профилактике и преодолению кризисных состояний детей и подростков

Виды запросов при обращении к психологу; Проблемные ситуации и алгоритмы их решения; Формы и методы работы с родителями в решении проблем кризисных состояний.

3.4. Технологии работы с детьми и подростками в кризисных ситуациях

Методы поведенческой психотерапии: особенности поведенческой психотерапии, этапы поведенческой психотерапии кризисных состояний; методы поведенческой психотерапии кризисных состояний

Психологическое сопровождение как модель психологической помощи в период кризиса. Понятие «сопровождение». Основные принципы психологического сопровождения. Основные компоненты психологического сопровождения. Основные стадии психологического сопровождения.. Следствия принятия идеи сопровождения. Диагностическая стадия психологического сопровождения. Основные принципы диагностики в сопровождении. Диагностика жизненного мифа и работа с ним. Основная стадия психологического сопровождения.
6. Планы семинарских занятий.

Практическое занятие 1.

Тема: Психологическое понятие возраста и проблема периодизации развития в онтогенезе

Вопросы темы


  1. Категория «психологический возраст», его структура и проблема кризисов

  2. История различных подходов к периодизации жизни человека. Детство как культурно-исторический феномен

  3. Проблема периодизации детского развития в работах Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина

  4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития
Основные понятия

Психологический возраст, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразование возраста, возрастной кризис, периодизация психического развития, поуровневое развитие личности.


Вопросы для самопроверки

1. Раскройте идею Л.С.Выготского об «исторически детском».

2. Сформулируйте гипотезу Д.Б.Эльконина об историческом происхождении и природе детства.

3. Какие исторические тенденции в развитии феномена детства вы можете обозначить?

4. Какие общественные и культурные изменения могут оказывать влияние на дифференциацию жизненного цикла человека?

5. Определите понятие «психологический возраст».

6. Какие принципы, по мнению Выготского, должны лежать в основе подлинно научной периодизации психического развития?

7. Какие показатели характеризуют каждый психологический возраст?

8. В чем существо гипотезы периодичности в психическом развитии ребенка, сформулированной Д.Б.Элькониным?

9. Назовите направления современных исследований проблемы периодизации жизни человека.

Задание

Продумайте решение ситуаций.

Ситуация 1. По Д.И.Фельдштейну у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая деятельность, познавательная сфера. В процессе этой деятельности появляются новообразования: произвольность, рефлексия. Приобретается самостоятельность, относительная автономия (индивидуализация).

Что происходит в подростковый период по мнению Д.И.Фельдштейна?

Ситуация 2. Витя (12,5 лет) учится в шестом классе, а Митя (12,5 лет) учится в седьмом классе .

Можно ли сказать, что Витя и Митя находятся на разных этапах психического развития?


Практическое занятие 2.

Тема: Исследование критических возрастов в отечественной психологии

Основные понятия темы:

Возраст, критический возраст, стабильный возраст, возрастной кризис, кульминационная точка кризиса, ведущая деятельность, социальная ситуация развития, форма общения, внутренняя позиция,

Вопросы темы:




Вопросы для самопроверки

  1. Дайте определение критического возраста в культурно-исторической концепции.


  3. В чем суть расхождения в понимании возрастных кризисов в культурно-исторической теории и теории деятельности?
Задание

Прокомментируйте следующие фрагменты. Согласны ли Вы с их основными тезисами? Почему?


  1. Приходится признать, как это ни парадоксально, что явление фрустрации становится более распространенным с ростом экономического и культурного уровня общества. Культура приводит к росту количества потребностей у человека, причем многие из этих потребностей, если воспользоваться определением Эпикура, не являются «ни естественными, ни необходимыми для человека». Обилие запросов не всегда бывает возможно удовлетворить полностью.

  2. Возникновение фрустрации, ее выраженность обусловливается не только объективными обстоятельствами, но зависит от особенностей личности, от ее «способности» терпеть.

  3. При изменении по каким-либо причинам жизненных стереотипов чаще всего происходит нарушение удовлетворения привычного комплекса потребностей. В результате чего может возникнуть совокупность фрустраций. Типичные ситуации такого рода складываются, например, при призыве молодого человека в армию, при перемене места жительства. Даже такое радостное событие, как свадьба, таит в себе фрустрирующие моменты для каждого из супругов .

Практическое занятие 3.

Тема: Исследование критических возрастов в зарубежной психологии

Основные понятия темы:

Упорядоченность, кумулятивность, направленность, рост, развитие, нормативное развитие, индивидуальное развитие, критический период по Г. Крайгу, кризис по Э.Эриксону, сенситивный период, рефлексивная абстракция, жизненные задачи, сценарий развития, инкантация.

Вопросы темы:


  1. Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии;

  2. Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии

  3. Современное состояние проблемы переходных возрастов
Вопросы для самопроверки

1. Что такое «задача развития»? Дайте определение.

2. Каков психологический смысл понятия «инкантация»?

3. Какие не изучавшиеся отечественной психологией характеристики перехода можно почерпнуть из анализа западных исследований?

4. Каково господствующее в западной психологии отношение к регулярности онтогенеза?

Задание

Постройте траекторию воспитания детей в кризисные периоды с точки зрения различных подходов зарубежной психологии

1. Изучив указанную литературу, ответьте на вопросы темы, выполните задания.


Практическое занятие 4.
Тема: Возрастные кризисы детства, их содержание

Вопросы темы


  1. Кризис трех лет, психологическое содержание, симптомоматика, поведенческие проявления, психолого-педагогические рекомендации по преодолению кризиса.

  2. Кризис семи лет, психологическое содержание, симптомоматика, поведенческие проявления, психолого-педагогические рекомендации по преодолению кризиса

  3. Кризис 13 лет, психологическое содержание, симптомоматика, поведенческие проявления, психолого-педагогические рекомендации по преодолению кризиса
Основные понятия

Кризис, кризисный период, кризисный возраст, стабильный период, трудновоспитуемость, культурный возраст.

Вопросы для самопроверки


  1. Дайте определение критического возраста в культурно-исторической теории.

  2. Определите позицию представителей теории деятельности в отношении возрастных кризисов.

  3. Приведите примеры возникновения кризисов в зарубежных теориях.

  4. Каково происхождение современных периодов детства?

  5. Кризис и проблема трудновоспитуемости: каково соотношение этих явлений?

  6. «Культурный возраст» - как можно определить это понятие?
Задание

Продумайте решение ситуаций.

Ситуация 1. Появившись на свет, ребенок оказывается не в лучшем для него окружающем мире. Он испытывает много новых ощущений, в которых трудно разобраться .

Кризис новорожденности заключается в том, что ребенок отделился от матери физически, но не отделился от нее биологически и психологически. Ребенку нужно взаимодействовать с близким человеком – мамой. Но как?

Как должно осуществляться взаимодействие между мамой и ребенком?

Какое центральное новообразование формируется в этот период?

Ситуация 2. Нина (1 год)требовательно и капризно произносит: «ла, ла … ла», что на ее языке означает ЛАМПА. А мама, пытаясь угадать, чего она хочет, то зажжет лампу, то погасит ее… Нина негодует, настаивает, обижается… Ситуация, в которой мама не может угадать, чего хочет дочка, повторяется неоднократно.

- С чем связано подобное поведение Нины?

- Как правильно вести себя в подобных ситуациях родителям?

Ситуация 3. «Сегодня Саше исполнилось 2 года 5 мес. Многое нужно отметить в его поведении, что вновь появилось в последний период или приняло новые формы. В ответ на запрещение («нельзя») проявляет упрямство и упорно пытается повторить какую-нибудь шалость. Только путем отвлечения удается прервать то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним нечасто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей». /Из дневника А.М.Менчинской/.

- Почему Саша «показывает характер»?

- Какова основная причина первых кризисов?

- как должен вести себя взрослый в подобных ситуациях?

Ситуация 4. Из разговора двух молодых мам: «Моя Алена (2 года 10 мес.) росла спокойной и послушной девочкой. С удовольствием ходила к бабушке. А сейчас как подменили: упрямая, говорит капризным голосом, отказывается делать то, что любила раньше. Услышав, что мы собираемся к бабушке – забастовала. Ей уступили. Ведь к бабушке ей на самом деле хотелось.

В другой раз – попробовали настоять на своем. Но она тоже расплакалась, повторяя: «Не хочу, не пойду».

Что случилось с девочкой? Объясните причину.

Спрогнозируйте возможное поведение ребенка и родителей.

Ситуация 5 . Андрюша (6 лет 5 мес.), чтобы не пить горького лекарства, закатил истерику. Затем поток эмоций захлестывает его, он требует купить машинку. Это требование возникает лишь для того, чтобы продлить возникшую эмоциональную бурю.

Допустим, машинку ему купили. Тотчас возникает новый повод для криков и слез.

Чем объяснить подобное поведение Андрюши?

Спрогнозируйте поведение ребенка, если ему постоянно будут уступать?

Ситуация 6. а) Витя (13 лет) успешно учится в 7 классе, в Доме техники строил модели кораблей. А к концу учебного года его работоспособность резко снизилась, появились плохие оценки, да и Дом техники перестал посещать. Интерес к кораблям исчез.

б) Катя, девочка- подросток, вдруг «ни с того, ни с сего» в ответ на просьбу учительницы подобрать бумажки вокруг парты, грубит.

в) Дима (12 лет 11 мес.) на мимолетное замечание отца о том, что задачу модно решить короче, краснеет, кричит: «Вас учили так, а нас не так!». Раньше отец был авторитетом для Димы, а сейчас – сын перестал доверять ему.

г) В семье Вани (12 лет 6 мес.) отношения формировались на здоровой основе: уважения, ответственности, самостоятельности. Конфликтов с родителями не было.

А сейчас проблем у Вани много и все надо решать самому. Трудно спросить у отца по поводу девочки, которая ему нравится. И как трудно себя уважать, когда возникает неверие в собственные силы. Возникают внутренние конфликты «Я» с «Я».

Что объединяет эти четыре случая, казалось бы разных?

Что происходит с подростками?

Ситуация 7. Надя (22 года) пишет: «…в последнее время, вот уже полгода, все валится у меня из рук, перестает интересовать учеба в институте и работа, которую раньше любила, раздражают даже знакомые. Внешне ничего страшного в моей жизни не случилось, но что-то все же происходит… Что именно, я сама понять не могу».

- Почему в жизни Нади возник такой период, когда ранее ценимое кажется потерявшим свою жизненную ценность?

Практическое занятие 5.


Тема: Содержание подросткового кризиса

Вопросы темы


  1. Различные подходы к пониманию подросткового кризиса;

  2. Основные симптомы подросткового кризиса;

  3. Психологическое содержание подросткового кризиса;

  4. Психолого-педагогические рекомендации по преодолению кризиса
Основные понятия темы: кризис, возрастной кризис, интерес, «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта усилия», «доминанта романтики», фактор риска, аддиктивное поведение, зависимое поведение, суицидальное поведение, агрессивное поведение дисгармония, конфликтность, агрессивность
Практическое занятие 6.

Тема: Психические состояния детей и подростков в период кризиса

Вопросы темы


  1. Проблема агрессивности у детей и подростков;

  2. Возникновение и преодоление тревожности у детей и подростков в период кризиса;

  3. Депрессивные состояния подростков в период кризиса
Методические рекомендации студенту к практическому занятию

Изучив указанную литературу, ответьте на вопросы темы.

Практическое занятие 7.

Тема: Формы поведения детей и подростков в период кризиса

Вопросы темы


  1. Девиантное поведение;

  2. Делинквентное поведение;

  3. Отклонения в поведении, сопровождающие психосексуальное развитие;

  4. Аддиктивное поведение;
Суицидальное поведение

Изучив указанную литературу, ответьте на вопросы темы.

Практическое занятие 8.

Тема: Диагностика психических состояний в период кризиса

Вопросы темы


  1. Диагностика агрессивности у детей и подростков

  2. Диагностика тревожности у детей и подростков;

  3. Диагностика склонности к аддиктивному поведению;

  4. Диагностика эмоциональной напряженности у детей и подростков;

  5. Диагностика суицидальных намерений у подростков

  6. Диагностика копинг-стратегий в преодолении кризисных ситуаций
Методические рекомендации студенту к практическому занятию

Изучив указанную литературу, ответьте на вопросы темы.

Практическое занятие 9

Тема: Методики преодоления осложненных форм поведения детей и подростков

Вопросы темы


  1. Содержание коррекционной работы в кризисные периоды;

Текущая страница: 2 (всего у книги 12 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

1.4. Особенности психодиагностики кризисных состояний

Кризис – переломный момент в личностном развитии, он характеризуется высокой интенсивностью негативно окрашенных переживаний, чувствами тупика и безысходности. Кризис ставит человека перед необходимостью глубоких, трудных изменений, охватывающих всю психику, он дает шанс для дальнейшего развития личности или – при неблагоприятном развитии – заканчивается психической травмой.

Кризисное состояние означает утрату личностной идентичности и жизненных ориентиров. Кризис – относительно длительное состояние, требующее от человека зачастую трудной душевной работы по его преодолению.

Кризисные состояния связаны с личностной структурой человека, так как они сформированы всей логикой личностного развития. Безусловно кризисное состояние, как и экстремальное, может быть вызвано и внешними событиями, но оно не порождено, а лишь спровоцировано ими.

Особенности и проблемные стороны психодиагностики кризисных состояний следующие:

Трудность в объективизации кризисного состояния,

Отсутствие данных о благоприятном (позитивном) протекании кризисов,

Сложность подбора диагностического инструментария.

Как и в случае с экстремальными состояниями, констатировать наличие или отсутствие кризиса может только сам человек, исходя из собственных субъективных ощущений. Несмотря на то, что кризисные состояния так же, как и экстремальные, характеризуются предельной интенсивностью переживаний, в кризисе эти переживания более растянуты во времени и психика оказывается менее дезорганизованной и более склонной к рефлексии. Более того, часто человек, находясь в кризисе, полностью охвачен своими переживаниями и самоанализом. Таким образом, для изучения кризисных состояний, как и для экстремальных, основным психодиагностическим методом является клинико-психологический. Однако здесь в большей мере, чем для изучения экстремальных состояний, применимы самоотчеты (беседа, интервью, нарративы). Также, поскольку кризис, как правило, является поворотным моментом в личностном развитии, для исследования и описания стадий жизненных кризисов используется биографический метод. Часто человек не может обозначить начало кризисного состояния (кроме случаев, когда пусковым механизмом оказалось какое-то внешнее воздействие) и сформулировать, на каком именно этапе у него появились трудности. Использование биографических методов1
Биографические методы в психологии – способы исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности.

Предполагает получение информации, источником которой являются: интервью, спонтанные и спровоцированные автобиографии, свидетельства очевидцев, опросники, контент-анализ дневников, писем и т. п. При использовании биографического метода с целью изучения стадий жизненных кризисов личности исследователи собирают и обобщают материалы, отражающие подробные сведения об определенных жизненных событиях человека, происходивших до, во время и после кризиса, а также о психологических закономерностях протекания этого отрезка жизни.

В случае обращения человека к специалисту объективация актуального кризисного состояния затруднена по ряду причин. Во-первых, часто люди в критической ситуации обращаются за помощью дистанционно (телефонное и интернет консультирование), что существенно уменьшает возможность оценить актуальное состояние, поскольку такая форма общения сокращает каналы восприятия. Во-вторых, довольно часто подобные обращения бывают единичными, и в этом случае основной задачей психодиагностики является психопрофилактика, а именно выявление угрозы травматизации.

Другой особенностью психодиагностики кризисных состояний является то, что иногда жалобы в большей степени предъявляет не сам человек, а его окружение (особенно часто при возрастных кризисах). В таких случаях на первый план выступает задача дифференциального диагностирования между «нормативным» проявлением переживания кризиса и манифестацией психических расстройств.

Жизненные кризисы на протяжении своей жизни переживает большинство людей, но только единицы обращаются к специалистам. Как уже говорилось выше, чаще всего в поле зрения психологов попадают люди, которые не могут самостоятельно справиться с кризисной ситуацией. Данных о так называемом благоприятном переживании кризисов практически нет. Вместе с тем крайне важно выявление характеристик, прогностически ценных относительно переживания кризиса. В настоящее время достаточно сложно однозначно выявить, что конкретно определяет, станет ли кризис шансом для личностного развития или приведет к психическим нарушениям, насколько это связано с личностными особенностями самого человека и какие из них способствуют более благоприятному или, напротив, негативному разрешению кризисной ситуации. Переживание кризисов непременно приводит к изменению личностных особенностей, что существенно усложняет изучение преморбидных характеристик, исследователям становится трудно отделить то, что было характерно для человека до кризиса, а что было приобретено впоследствии.

Особая сложность заключается в том, что при решении научно-исследовательских задач изучения кризисных состояний наиболее диагностически значимыми оказываются такие личностные структуры и механизмы, для изучения которых крайне сложно подобрать инструментарий. С одной стороны, необходимо учитывать, что в той или иной степени под воздействием кризисной ситуации меняется вся личность в целом, с другой стороны, необходимо всё-таки отметить, в чем именно заключаются изменения и с чем связаны трудности в разрешении кризисной ситуации. Это приводит к необходимости применения достаточно широкого спектра психодиагностических методов.

В итоге, можно выделить следующие основные направления в психодиагностике кризисных состояний:

✓ Психодиагностика актуального состояния

– непосредственно в момент переживания кризиса при обращении за помощью,

– ретроспективно (воспроизведение состояния в период переживания кризиса),

– лиц с признаками прогностически неблагоприятного переживания кризиса, выявленных в группах риска (сенситивные возрастные периоды, сложные жизненные ситуации И др.)>

– в процессе динамики психического состояния в период переживания кризиса.

✓ Изучение следующих индивидуально-личностных характеристик, влияющих на протекание кризиса, т. е. психологических факторов:

– провоцирующих кризис,

– влияющих на интенсивность и особенности эмоциональной окраски переживания кризисов,

– способствующих благоприятному протеканию и позитивному выходу из кризисов,

– прогностически значимых для неблагоприятных исходов психологических кризисов.

1.5. Психодиагностический инструментарий, применяемый в психологии кризисных и экстремальных состояний

Психодиагностические задачи и методы их решения находятся в непосредственной зависимости от парадигмы, в рамках которой изучаются эти сложные психологические категории. Надо отметить, что в научных исследованиях и в прикладной психодиагностике специалисты далеко не всегда отчетливо осознают теоретико-методологическую базу, на основе которой строят свои гипотезы и проводят научную или практическую работу. Чаще сами цели исследований, их методический арсенал, свидетельствуют о том, что работа осуществляется в рамках определенного психологического направления. Безусловно, было бы предпочтительнее, чтобы, планируя исследование, автор осмысленно ориентировал себя в рамках определенной теоретической основы.

В связи с этим рассмотрим конкретные задачи психодиагностики, психодиагностический инструментарий, используемый в исследованиях и психологической практике в зависимости от теоретической ориентации психолога.

Экстремальное состояние в бихевиоралъно-когнитивной парадигме понимается как сверхсильный стресс, т. е. не как самостоятельная категория, а как одно из частных проявлений стресса. Кризис также понимается как стресс и на языке этого направления, скорее всего, может быть отнесен к пролонгированному макрострессу (Абабков В. А., Перре М., 2004).

Наряду с пониманием стресса как неспецифического адаптационного синдрома в бихевиорально-когнитивной психологии вводится понятие психологического стресса. В наиболее распространенных трансактных моделях психологический стресс рассматривается как часть динамической системы взаимодействия человека и окружающей среды. Отсутствие «соответствия» между возможностями человека и требованиями со стороны среды вызывает ответную реакцию – стресс. Стресс рассматривается как индивидуально воспринимаемый феномен, опосредованный психологическими особенностями личности. Общим для трансактных моделей психологического стресса являются: наличие воздействия на индивида, оценка угрозы со стороны воздействия и возможностей ее преодоления, физиологические и психологические реакции на несоответствие вызова и возможностей преодоления, реакции преодоления доступными человеку способами, как неосознаваемыми, так и осознаваемыми (когнитивные, поведенческие реакции, психологическая защита).

В соответствии с психологическими позициями и ориентирами исследований этого направления можно выделить и различные психодиагностические задачи, а также методы, позволяющие их решать.

Решение психодиагностических задач определения реакций на оказанное воздействие осуществляется с помощью следующих методов, традиционно в специальной литературе обозначаемых как методики, направленные на оценку стрессовых состояний:


Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности (Ч. Д.Спилбергер, 1973, адаптирована Ю.Л.Ханиным, 1978).

Методика «Шкала психологического стресса PSM-25» (L.Lemyre, R.Tessier, L. Fillion, 1991) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, 2009.

Методика «Оценка нервно-психического напряжения» (Т.А. Немчин, 1981).

Опросник «Актуальное состояние» (Л. В. Куликов, 1997).

Методика определения доминирующего состояния (Л. В. Куликов, 2003).

Личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор), адаптирована Т. А. Немчиным, 1983.

Опросник «Утомление – монотония – пресыщение – стресс» (версия немецкого опросника BMS II, адаптированная А. Б. Леоновой, 1984. и ряд других методов .


Для решения задачи исследования стимулов, которые могут оказаться экстремальными, используют опросные листы по определению гипотетической «стрессовой силы». К таким методам относится довольно широко используемая «Шкала жизненных событий» Т. Холмса и Р. Райха (Т.Н. Holmes, R.H.Rahe) . Шкала представляет собой список жизненных событий, которые, по результатам исследования авторами более пяти тысяч пациентов, оказали негативное влияние на их психическое и соматическое здоровье. Каждому важному жизненному событию в этом списке соответствует определенное число баллов, соответствующее степени его «стрессогенности». Итоговая оценка выражает степень стрессовой нагрузки.

Однако значимость таких методов для изучения экстремальных состояний не столь очевидна, так как эмоционально окрашенные события в этой шкале далеко не всегда, а точнее – редко, можно отнести к априорно экстремальным. Возможно, такие методики выполняют исследовательскую задачу по выявлению «стрессоров» (точнее, «дистрессоров»), характерных для различных групп людей, да и то с поправкой на культуральные различия и на время, прошедшее с момента их создания. Но и в этом случае ранжирование ситуаций, являющихся дистрессорами для популяции в целом, представляет интерес скорее для социолога, а не психолога. Вряд ли можно согласиться с тем, что одно и то же событие имеет схожее значение для разных людей и что по наличию этих событий в жизни человека можно судить об уровне его эмоционального напряжения или стресса. Более того, это не согласуется с взглядами авторов концепции психологического стресса, в рамках которой оценка степени угрозы воздействия на человека носит индивидуальный характер.

Более обоснованными представляются исследования, направленные на изучение характеристик тех психосоциальных стимулов, которые переводят их в ранг «дистрессоров» для конкретного человека (или в исследовательских целях для групп людей, объединенных по тем или иным признакам). Хотелось бы подчеркнуть, что такие исследования требуют тщательно построенного эксперимента, оснащенного методиками объективирования тех реакций, которые исследователи относят к стрессорным. Возможно модифицирование процедуры проведения описанной выше методики «Шкала жизненных событий», например, оценивание самим респондентом представленных в списке жизненных ситуаций по степени стрессового воздействия личного для него.

Задачу психодиагностики гипотетически экстремальных жизненных ситуаций в жизни человека решает также Life Experience Questionnaire, русскоязычная версия «Опросника травматических состояний» – биографическая методика, позволяющая определить наличие в травматического опыта и степень значимости его в жизни человека.

В современных исследованиях когнитивно-поведенческого направления наиболее разработанными и широко используемыми стали следующие методы изучения копинг-стратегий:

«Опросник для изучения копинг-поведения» (E.Heim, 1988) адапитирован Б. Д. Карвасарским с соавт., 1999.

Опросник «Индикатор стратегий преодоления стресса» («TheCopingStrategylndicators», CSI, J. Н. Amirkhan, 1990), адаптированный Н. А. Сирота, 1994 совместно с В.М.Ялтонским, 1995.

Опросник «Стратегии совпадающего поведения» – ССП (Folkman S., Lazarus R. S., Ways of Coping Questionaire 1988), адаптированный и стандартизованный на отечественной выборке Л. И. Вассерманом с соавт., 2009.


В основе указанных опросников лежат разработанные авторами классификации копинг-стратегий, базирующиеся, в свою очередь, на разных признаках. Однако эти опросники не лишены недостатков, так как определяемые с их помощью характерные для человека копинговые стратегии не могут быть для него универсальными в разных жизненных ситуациях. Более того, одни и те же копинговые стратегии в одних обстоятельствах могут быть эффективными, тогда как в других не только не ведут к снижению напряжения, но и наносят вред. Кроме того, представляются спорными и некорректными научные гипотезы о наборе копинг-стратегий, характерных для групп людей, занимающихся, например, одной профессиональной деятельностью.

Вместе с тем, наряду с копинговыми стратегиями, авторы выделяют ряд психосоциальных, способствующих стрессоустойчивости факторов, относительно независимых от характеристик стрессовых ситуаций. К ним относят комплекс адаптивных индивидуально-типологических особенностей, таких как оптимизм, интернальный локус контроля, самооценка, а также социальная поддержка.

Диагностика стрессоустойчивости и индивидуально-психологических особенностей, влияющих на предрасположенность к стрессу, осуществляется с помощью следующих методик:

Методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «Прогноз-2» (В. Ю. Рыбников ).

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова, С.В.Чермянина (см.: Практическая психодиагностика, 2001).

Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости – сокращенная методика определения поведения типа А (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, 2002).

Экспресс-диагностика склонности к немотивированной тревожности (В. В. Бойко, 1996).

Методика диагностики уровня социальной фрустрированности (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, Б. В. Иовлев, 2004).

Тест-опросник «Исследование субъективного контроля» (Дж. Роттер, 1954), адаптирована Е. Ф. Бажиным с соав., 1984.

Экспресс-диагностика уровня самооценки (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов, 2002).

Методика диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд, 1954), адаптирована Т. В. Снегиревой, 1987; А. К. Осницким, 1991.

Методика изучения временной перспективы Ф.Зимбардо (Zimbardo Time Perspective Inventory: ZTPI, Zimbardo P. G., Boyd J.N., 1999), адаптирована А. Сырцовой, E. T. Соколовой, О. В. Митиной, 2007.


В последние десятилетия в рамках когнитивного подхода распространение получила теоретическая модель, согласно которой основополагающей причиной психических нарушений, возникающих вследствие психотравмы, является разрушение базовых убеждений – «картины мира» человека. Психодиагностической мишенью для исследований в рамках этой парадигмы оказывается изучение представлений человека о мире и о себе в этом мире. Что происходит с этими базовыми убеждениями в результате экстремальных событий? Какие из них оказываются наиболее уязвимыми? Решение таких психодиагностических задач является не только важным для расширения психологических знаний о происхождении психической травмы, но и полезным для построения психокоррекционной работы, направленной в соответствии с лежащими в ее основе теоретическими знаниями на реконструкцию картины мира (не восстановление, а реконструкцию с включенным в нее новым опытом). Психодиагностика «картины мира» наряду с клиническим методом может осуществляться с помощью следующих методик:

«Шкала базовых убеждений» (R. Janoff-Bulman, 1992) в адаптации А. В. Котельниковой, М. А. Падун, 2008; Г. У Солдатовой, Л. А. Шайгеровой, Т. Ю. Прокофьевой, О. А. Кравцовой, 2008.

Методика «Смысложизненные ориентации» – СЖО (Purpose-in-Life Test, D. Crumbaugh, L.Maholick, 1964), адаптирована в 1981 г. К. Муздыбаевым, в 1992 г. модифицирована Д. А. Леонтьевым.


Исследователи психодинамической школы , для которых понятие «психотравма» является основополагающей, направляют свои усилия на понимание тех психических механизмов, которые включаются в экстремальном для человека состоянии для защиты его Эго-структуры. Основное внимание психодинамически ориентированные психологи уделяют психологическим защитам, сформированным человеком в течение жизни, поскольку именно они по каким-то причинам оказываются не в состоянии выдержать обрушившиеся на психику воздействия. На смену им приходят другие – или более примитивные, или так называемые злокачественные (в случае катастрофической травматизации), позволяющие сохранить Я биологическое, жертвуя сформированной Я-структурой. Здесь в фокусе внимания – структура Я и ее защиты.

Кризис в психодинамической парадигме наиболее полно представлен в теории идентичности Э. Эриксона (1996), под которой он понимает набор черт или индивидуальных характеристик (постоянных или хотя бы преемственных во времени и пространстве), делающих человека подобным самому себе и отличным от других людей. Это, по словам автора, «самая сердцевина, ядро» личности. Его же эпигенетическая теория развития личности легла в основу выделения им ступеней жизненного пути, на каждой из которых решаются конкретные психологические задачи. Переход на каждую возрастную ступень сопровождается кризисом.

Таким образом, для психологов психодинамического направления предметом изучения является структура Я, ценностная структура, защитные механизмы, бессознательные конфликты – все те психические процессы, которые принято называть глубинной психологией. Излишне пояснять, почему основным методом здесь выступает клинико-психологический.

В качестве вспомогательных могут использоваться:

«Я-структурный» тест (Г. Аммон, 1976) адаптирован Ю. Я Тупициным, В. В. Бочаровым и др., 1998.

Методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, 1973) адаптированная Д. А. Леонтьевым, 1992.

Методика «Индекс жизненного стиля» – определение системы защитных механизмов психики (R. Plutchik, Р. Kellerman, H.Counte, 1979) адаптирована Е. Б. Клубовой, 1995, 1998.

Проективные методы (В. Н. Мясищев с соавт, 1969, Е. Т. Соколова, 1980):

– тематический апперцепционный тест – TAT (Н. Murray, 1943), описан Н. К. Киященко, 1965; Е. Т. Соколовой, 1974; И. Н. Гильяшевой, 1976;

– рисуночный тест «Человек под дождем» (Е. Романова, Т. Сытько, 1992);

– рисуночный тест «Несуществующее животное» (С. Э. Габидулина, 1986; М. 3. Друкаревич, 1990);

– методика «Незавершенные предложения» (А. Пейн, 1928, Д. Сакс, С. Леви, 1950) апробирована Г. Г. Румянцевым, 1969;

– «Тест руки» – Hand-test (Э. Вагнер, 1962), адаптирован Т. Н. Курбатовой, 2001;

– тест Л. Сонди (Л.Сонди, 1939), модифицированный и адаптированный вариант Л. Н. Собчик, 2003.


Одним из наиболее важных факторов развития психотравматизации в экстремальных ситуациях, с точки зрения приверженцев психодинамического направления, является включение диссоциативных процессов. Прогностически важным относительно психической травмы поэтому является наличие признаков диссоциации в экстремальной ситуации. Психодиагностическим инструментом, позволяющим ретроспективно оценить наличие диссоциаций переживания экстремальной ситуации, является «Опросник перетравматических диссоциаций» (В. А. Агарков, Н. В. Тарабрина, 1998). В остром периоде травмы диссоциация проявляется как механизм защиты от невыносимых негативных переживаний, она оказывает анестезирующее действие, выводит индивида из соприкосновения с интенсивными болезненными чувствами и эмоциями, вызванными травмой.

Еще один опросник, направленный на изучение диссоциации – «Шкала диссоциаций» («Dissociation Experience Scale», Е. М. Bernstein, F. W. Putnam, 1986). На русский язык опросник переведен и адаптирован В. А. Агарковым и Н. В. Тарабриной в 1999 г. В данной методике оцениваются проявления механизма диссоциации и в обыденных условиях, и в экстремальных потенциально психотравмирующих ситуациях.

В рамках гуманистической, или экзистенциальной, психологии экстремальные и кризисные состояния могут рассматриваться как переломные моменты в самореализации человека. Экстремальное состояние есть отражение острой угрозы реализации всего жизненного замысла. Кризис – поворотный, переломный момент в его осуществлении. В экстремальных состояниях психологической задачей человека является переживание нового необычного опыта, имеющего угрожающий характер (возможно, даже витальную угрозу), и интеграция его в предыдущий жизненный опыт.

В кризисе жизненный замысел и путь к его осуществлению оказываются под сомнением. Субъективное чувство тупика, безвыходности, характерное для кризиса, свидетельствует о блокировании главной, с позиций гуманистической психологии, личностной цели – самоактуализации человека. Психологическими задачами переживания кризисного состояния является обретение человеком новых жизненных смыслов, новых ориентиров и ценностей. Решение этих задач позволяет не только пережить кризис благополучно, но и может вывести личность на новую ступень ее развития, расширив экзистенциальный опыт. Ревизия ценностей, пересмотр старых или поиск новых жизненных смыслов, восстановление снизившейся самооценки оказываются здесь в фокусе психологической помощи и, соответственно, психодиагностики.

Исследования самосознания, ценностной структуры методически слабо оснащены. Существует ряд психодиагностичеких инструментов, предназначенных для этих целей:

Методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич, 1973), адаптированная А. Гоштаусом, А. А. Семеновым, В. А. Ядовым (Саморегуляция, 1979), модифицированный вариант Д. А. Леонтьева, 1992.

Методика «Ценностные ориентации личности», созданная на основе теории универсального содержания и структуры ценностей С. Шварца и УБильски, 1990, адаптированная Е. В. Пахомовой, 2011.


Созданные для социологических опросов и в настоящее время широко используемые в различных психологических дисциплинах эти методы могут оказаться полезными не только для индивидуальной диагностики, но для исследований групп. Критериями для объединения в группы могут быть самыми разными: событие, «спровоцировавшее» кризис, возраст, пол, профессиональная деятельность и др.

Полезными для изучения экзистенциальных проблем могут быть уже упомянутый выше тест СЖО, метод Ч. Осгуда «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд, 1968; описан Т. Л. Федоровой, 1978), который позволяет получить представления о той или иной ценности в семантическом поле как отдельного человека, так и в группе людей.

Методы, применяемые для измерения самооценки, самосознания, самоотношения, которые могут быть использованы при психологической диагностике человека, находящегося в кризисном состоянии и после преодоления кризиса – для объективации данных о восстановлении личностной идентичности и интеграции личности, следующие:

Q-сортировка (W. Stephanson, 1958), адаптирована Г.Л.Исуриной, 1979, С. В. Цыцаревым, 2002.

Опросник самоотношения – ОСО (В. В. Стопин, 1985,1987).

Методика исследования самоотношения – МИС (С. Р. Пантелеев, 1993).

Методика измерения самоотношения – СОТКУ (В. Н. Куницына с соавт., 2001).

Методика «семантический дифференциал» (Ч. Осгуд, 1968), Т. Л. Федорова, 1978.

Методика определения самооценки (Т.Дембо, 1962), модифицированная С. Я. Рубинштейн, 1970.

Опросник для изучения образа Я у подростков Д. Оффера (С. А. Кулаков, В. В. Дементьев, 1990).


В близком экзистенциальному современном культурно-историческом подходе выделяется «возможностная» теория личности по Д. А. Леонтьеву. В рамках этого подхода в центре внимания оказывается личностный потенциал (сила Я, сила воли, саморегуляция, жизнестойкость). Суть понятия личностного потенциала лежит в основе личностной автономии и самодетерминизации. Личностный потенциал связан не только с характером человека, но и с определёнными содержательными характеристиками его личности, такими, как убеждения, ценности, смыслы, но и они не являются прогностически эффективными относительно личностного потенциала в критической ситуации, когда ценности окажутся под угрозой. Сам автор указывает на методологические трудности его операционализации. Вместе с тем в соавторстве с Е. И. Рассказовой в 2006 г. им переведен и адаптирован «Тест жизнестойкости» С.Мадди, направленный на выявление личностного конструкта, характеризующего меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и уровень успешности деятельности.

Одним из проявлений кризиса может являться дезинтеграция в мотивационно-личностной сфере – конфликт соотношения ценности и доступности ее реализации. Методика «Уровень соотношения “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах», разработанная Е. Б. Фанталовой в 1996 г., позволяет обнаружить степень неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутреннюю конфликтность ценностной сферы, явления блокады основных потребностей, а также уровень самореализации, интегрированности, гармонии личности.

Методика «Духовный кризис» (Л. В. Восковская (Шутова), А. В. Ляшук, 2005) направлена на исследование явления духовного кризиса, который понимается авторами как «состояние переживания утраты бытийной основы существования, которое возникает в ответ на эмоциональную реакцию относительно индивидуально-значимого события или явления и сопровождается нарушением процесса поиска сакрального». Методика позволяет определить наличие и степень выраженности переживаний, связанных с такими экзистенциальными категориями, как страх смерти, одиночество, свобода, бессмысленность, вина, ответственность, неудовлетворенность и страдание. Оценка наличия кризисных переживаний в жизни обследуемого производится в различных временных измерениях (прошлом, настоящем, будущем).


Методическое обеспечение диагностического этапа работы.

Психологическая диагностика обучающихся направлена на определение степени выраженности суицидальных намерений, необходимости комплексного сопровождения, стратегий психологической помощи.

Методики для определения степени выраженности суицидальных намерений:


  1. Цветовой тест М. Люшера. Позволяет определить психоэмоциональное состояние и уровень нервно-психической устойчивости, степень выраженности переживаний, особенности поведения в напряженных ситуациях и возможность самостоятельного выхода, склонность к депрессивным состояниям и аффективным реакциям. Предназначен для взрослых и детей с 5-ти лет.
Выраженным признаком риска суицидального поведения является выбор группы +7+4 – «Старается избавиться от проблем, трудностей и напряжения с помощью непоследовательных и неожиданных действий. Отчаянно ищет пути избавления, способен на опрометчивые поступки вплоть до самоубийства».

  1. Тест выявления суицидального риска у детей А.А. Кучер, В.П. Костюкевич. Используется для выявления аутоагрессивных тенденций и факторов, формирующих суицидальные намерения у учащихся 5-11 классов.

  2. Методика «Незаконченные предложения», вариант методики Saks-Sidney, адаптирована в НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева. Может использоваться для обучающихся с 1-го класса. Позволяет оценить отношение к себе, семье, сверстникам, взрослым, к переживаемым страхам и опасениям, отношение к прошлому и будущему, к жизненным целям.

  3. Методика «Сигнал». Иматон. Предназначена для экспресс-диагностики уровня суицидального риска и выявление мотивов для жизни. Используется для подростов с 16 лет.

  4. Методика диагностики суицидального поведения Горской М.В. Предназначена для подростков 16-17 лет.

  5. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) Личко А.Е. Предназначен для выявления акцентуаций характера у подростков 14-16 лет. Риск развития саморазрушающего поведения характерен для неустойчивого типа акцентуации или в сочетании его с гипертимным, эмоционально-лабильным, шизоидным, эпилептоидным и истероидным.

  6. Опросник Басса-Дарки. Позволяет определить выраженность аутоагрессии, самообвинения, чувство угрызения совести. Предназначен для детей подросткового возраста.
Для определения стратегий психологической помощи в рамках комплексного сопровождения обучающихся кроме вышеперечисленных методик также могут использоваться:

  1. Тест фрустрационной толерантности Розенцвейга. Детский вариант методики предназначен для детей 4–14 (7-14) лет. Позволяет выявлять уровень социальной адаптации; причины неадекватного поведения обучающихся по отношению к сверстникам и преподавателям (конфликтность, агрессивность, изоляция); эмоциональные стереотипы реагирования в стрессовых ситуациях.

  2. Факторный личностный опросник Кеттелла. Позволяет определить личностные свойства детей и подростков, степень социальной адаптации, наличие эмоциональных, личностных проблем. Существуют варианты для детей (7-12 лет) и подростков (12-16 лет).

Психодиагностические методики должны использоваться выборочно, соответствовать возрасту несовершеннолетних и задачам обследования.
Приложение 1.1.
Информационные материалы об особенностях суицидального поведения несовершеннолетних
Суицид – умышленное самоповреждение со смертельным исходом (лишение себя жизни).

Исследования показывают, что вполне серьёзные мысли о том, чтобы покончить с собой, возникают у каждого пятого подростка. С годами суицид «молодеет»: о суициде думают, пытаются покончить с собой и кончают совсем ещё дети.
Суицид подростков имеет следующие характерные черты:


  • суициду предшествуют кратковременные, объективно не тяжелые конфликты в сферах близких отношений (семье, школе, группе);

  • конфликт воспринимается как крайне значимый и травматический, вызывая внутренний кризис и драматизацию событий;

  • суицидальный поступок воспринимается в романтически-героическом ореоле: как смелый вызов, как решительное, мужественное решение;

  • суицидальное поведение регулируется скорее порывом, в нем нет продуманности, взвешенности, точного расчета;

  • средства самоубийства выбраны неумело (прыжок с балкона 2-го этажа, малотоксичные вещества, тонкая веревка);

  • подражательный характер. Подражание товарищам, кумирам, героям книг или фильмов.

Основные мотивы суицидального поведения несовершеннолетних:


  1. Переживание обиды, одиночества, отчужденности и непонимания.

  2. Действительная или мнимая утрата любви родителей, не разделенное чувство, ревность.

  3. Переживания, связанные со смертью, разводом или уходом родителей из семьи.

  4. Чувства вины, стыда, оскорбленного самолюбия, самообвинения.

  5. Боязнь позора, насмешек или унижения.

  6. Страх наказания, нежелание извиниться.

  7. Любовные неудачи, сексуальные эксцессы, беременность.

  8. Чувство мести, злобы, протеста, угроза или вымогательство.

  9. Желание привлечь к себе внимание, вызвать сочувствие, избежать неприятных последствий, уйти от трудной ситуации.
10. Сочувствие или подражание товарищам, героям книг или фильмов.
Основные факторы риска суицидального поведения :

  1. Факторы семейного неблагополучия, если они действуют в ярко выраженной и пролонгированной форме. Например, алкоголизация родителей, невыполнение или искажение воспитательной функции в семье отца, нарушение отношений вследствие психиатрического заболевания родителя и т.п.

  2. Травматические факторы - это экстраординарные события, которые вызывают сильное психологическое напряжение, приводящее к дезадаптации. Например, ранняя незапланированная беременность подростков в ситуации отсутствия психологической поддержки со стороны родителей и т.п.

  3. Психопатологические факторы, когда развитие суицидального поведения обусловлено различными психотическими проявлениями (бред, галлюцинации) или резкой декомпенсацией психопатии и т.п.
4) Время года. По мировой статистике больше всего самоубийств регистрируется осенью и весной, особенно весной, когда человеческие несчастья контрастируют с цветением окружающей природы. Резкое несоответствие весеннего радующегося мира и отчаянного состояния души может провоцировать самоубийства. Уровень суицидов в апреле выше примерно на 120%, чем среднегодовой. Суициды учащаются во время рождественских праздников («счастливый сезон» не приносит ожидаемой радости).

Анализ суицидов несовершеннолетних в Ростовской области за 2009-2010 гг. показал, что наибольшее количество случаев произошло зимой – 34%, весной и осенью – по 29%, летом – только 7%, таким образом, потенциально опасным является время, когда несовершеннолетние обучаются в образовательных организациях.
Типы суицида (суицидального поведения):

Истинный, когда человек действительно хочет убить себя. Чаще использует повешение.

Аффективный, с преобладанием эмоционального момента. Обусловлен сильным аффектом и сопровождается дезорганизацией и сужением сознания. Чаще прибегают к попыткам повешения, отравления токсичными препаратами.

Демонстративный - самоубийство как способ привлечь внимание к своей личности, оказание давления на окружающих значимых лиц с целью изменения конфликтной ситуации в благоприятную сторону. Проявляется в виде порезов вен, отравлении лекарствами, изображении повешения.

Среди тех, кто намеревается совершить суицид, от 70 до 75% тем или иным образом раскрывают свои намерения. Иногда это будут едва уловимые намеки, часто же угрозы являются легко узнаваемыми. Они ищут возможности высказаться и быть выслушанными. Однако очень часто их не слушают. Если человек серьезно задумал совершить самоубийство, то обычно обэтом можно догадаться по ряду характерных признаков, которые можно разделить на три группы: словесные, поведенческие, ситуационные (Приложение 1.5).
Рекомендации педагогам по оказанию поддержки обучающемуся, имеющему признаки суицидального риска:


  1. не отталкивайте его, если он решил разделить с вами проблемы, даже если вы потрясены сложившейся ситуацией;

  2. доверьтесь своей интуиции, если вы чувствуете суицидальные наклонности в данном индивиде, не игнорируйте предупреждающие знаки;

  3. не предлагайте того, чего не в состоянии сделать;

  4. дайте знать, что хотите ему помочь, но не видите необходимости в том, чтобы хранить все в секрете, если какая-то информация может повлиять на его безопасность;

  5. сохраняйте спокойствие и не осуждайте его, независимо от того, что он говорит;

  6. говорите искренне, постарайтесь определить, насколько серьезна угроза: вопросы о суицидальных мыслях не приводят к попыткам покончить счеты с жизнью, на самом деле они помогут почувствовать облегчение от осознания проблемы;

  7. постарайтесь узнать у него план действий, так как конкретный план – это знак реальной опасности;

  8. убедите его, что есть конкретный человек, к которому можно обратиться за помощью;

  9. не предлагайте упрощенных решений;
10) дайте понять, что хотите поговорить о чувствах, что не осуждаете его за эти чувства;

11) помогите ему понять, что сильный стресс мешает полностью осознать ситуацию, ненавязчиво посоветуйте, как найти какое-либо решение и управлять кризисной ситуацией;

12) помогите найти людей и места, которые смогли бы снизить пережитый стресс;

13) при малейшей возможности действуйте так, чтобы несколько изменить его внутреннее состояние;

14) помогите ему понять, что присутствующее чувство безнадежности не будет длиться вечно.

Приложение 1.2.
Порядок выявления детей группы суицидального риска при варианте А.


Этап

Содержание работы

Сроки

Ответственные

Организация
Подготовка приказа по ОО об организации и проведении работы по выявлению обучающихся суицидального риска
Сентябрь
Директор ОО

Обучение
Организация и проведение обучения классных руководителей методике заполнения «Таблицы факторов наличия кризисной ситуации у обучающихся»
Сентябрь

педагог-психолог

Выявление
Заполнение классными руководителями «Таблицы факторов наличия кризисной ситуации у обучающихся»
Анализ полученной информации, составление первичных списков обучающихся группы риска
Октябрь

Октябрь

Февраль
Классные руководители

Педагоги-психологи

Диагностика
Проведение диагностического обследования обучающихся согласно первичных списков
Проведение диагностического обследования обучающихся группы суицидального риска
Ноябрь

март
Педагоги-психологи

Приложение 1.3.
Таблица факторов риска развития кризисных состояний

и наличия суицидальных знаков у обучающихся _____ класса
Укажите, пожалуйста, напротив каждого фактора фамилию или код 4 обучающегося, у которых было или Вы замечали:


№
Факторы

Ф.И.О./Код

Факторы социальной ситуации

1.
Изменение места учебы в течение учебного года или смена двух или более школ за весь период обучения

2.
Недавняя перемена места жительства

3.
Стойкое отвержение сверстниками

4.
Разрыв отношений с близким другом, парнем / девушкой

5.
Неприятности с законом, унижение, физическое или сексуальное насилие

6.
Негативная стигматизация со стороны окружающих (позорные клички, прозвища)

7.
Чувство стыда, связанное с нежелательной беременностью, раскрытием факта мастурбации или гомосексуальных контактов

8.
Неудачные попытки стать лидером или удержать позицию лидера

Факторы семейной ситуации

1.
Резкое снижение социального или материального статуса родителей

2.
Тяжелое заболевание близких родственников или самого ребенка

3.
Распад семейного очага (развод, измены, сожительство)

4.
Хронические конфликты между супругами, враждебность между членами семьи

5.
Неполная семья

6.
Высокий уровень требований и санкций в отношении ребенка наряду с отсутствием эмоциональной поддержки со стороны родителей

7.
Алкоголизм или наркомания родителей, асоциальная семья

8.
Недавняя смерть близкого родственника

9.
Наличие в семье психически больных

10.
Суициды родственников

Суицидальные знаки

1.
Стремление к изоляции, уединению, подавленность

2.
Возбуждение, гиперактивность, нетерпеливость, озлобленность

3.
Потеря интереса к увлечениям, спорту, развлечениям

4
Нерегулярный прием пищи - потеря аппетита и веса, или обжорство

5.
Нарушение режима сна - бессонница, часто с ранним пробуждением или, наоборот, подъем позже обычного

6.
Резкое изменение в соблюдении правил личной гигиены

7.
Резкое изменение стиля поведения и способов общения

8.
Стремление к рискованным действиям

9.
Частые случаи травматизма

10.
Употребление наркотиков, алкоголя

11.
Интерес к литературе, музыке, связанной с темой смерти

12.
Изображение темы смерти в собственной творческой продукции

13.
Прямые или косвенные высказывания о возможности суицидальных действий (жизнь надоела, скорее бы все закончилось, вам без меня будет лучше и т.п.)

14.
Символическое прощание обучающегося с ближайшим окружением (отказ от личных вещей, приведение дел в порядок и т.п.)

15.
Смена аватара или ник - имени в социальных сетях интернета

16
Интерес, проявляющийся косвенно или прямо к возможным средствам самоубийства (отравляющие вещества, возможности приобретения оружия и т. п.).

17.
Суицидальные попытки в прошлом

Классный руководитель __________________________________ (фамилия)
Дата__________подпись__________________________________

Приложение 1.4.
Порядок выявления детей группы суицидального риска при варианте Б.


Этап

Содержание работы

Сроки

Ответственные

Организация
Подготовка приказа по ОО об организации и проведении работы по выявлению учащихся суицидального риска
Сентябрь
Директор ОО

Обучение
Организация и проведение обучения классных руководителей «Особенности суицидов несовершеннолетних: признаки, оказание поддержки»
Сентябрь
Зам. директора по учебно-воспитательной работе,

педагог-психолог

Выявление
Выявление обучающихся, имеющих признаки готовящегося суицида
Информирование администрации о выявлении обучающихся, имеющих признаки готовящегося суицида
В течение года

По факту выявления
Классные руководители

Классные руководители

Диагностика
Направление или организация психологического обследования
Проведение диагностического обследования обучающихся, имеющих признаки готовящегося суицида
В течение года по запросу

В течение года по запросу
Администрация, классные руководители
Психологи других организаций

Приложение 1.5.
Признаки готовящегося самоубийства
Можно разделить на три группы: словесные, поведенческие, ситуационные.

Словесные признаки


1. Часто говорят о своем душевном состоянии:

- «Я решил покончить с собой».

- «В следующий понедельник меня уже не будет в живых…»
- «Лучше умереть»
- «Пожил и хватит»
- «Ненавижу свою жизнь!»
- «Единственный выход - умереть!»

- «Я больше не буду ни для кого проблемой»


2. Много шутят на тему самоубийства.

3. Проявляют нездоровую заинтересованность вопросами смерти.
Поведенческие признаки
1. Приведение дел в порядок. Одни суицидальные подростки будут раздавать свои любимые вещи, другие сочтут необходимым перед смертью «привести свои дела в порядок». Подростки известны своей щедростью, но если дарят какую-то ценную вещь без всякого повода и если подарки эти особенно дороги, это должно вызвать подозрение.

2. Прощание. Может принять форму выражения благодарности различным людям за помощь в разное время жизни.

3. Демонстрируют радикальные перемены:

Питание. Подростки с хорошим аппетитом становятся разборчивы, те же, у кого аппетит всегда был плохой или неважный, едят «в три горла».
Сон. В большинстве своем суицидальные подростки спят целыми днями; некоторые же, напротив, теряют сон и превращаются в «сов»: допоздна они ходят взад-вперед по своей комнате, некоторые ложатся только под утро, бодрствуя без всякой видимой причины.

Школа. Многие учащиеся, которые раньше учились на «хорошо» и «отлично», начинают прогуливать, их успеваемость резко падает. Тех же, кто и раньше ходил в отстающих, теперь нередко исключают из школы.
Внешний вид . Известны случаи, когда суицидальные подростки перестают следить за своим внешним видом. Подростки, оказавшиеся в кризисной ситуации, неопрятны, похоже, им совершенно безразлично, какое впечатление они производят.

Активность. Подростки, которые переживают кризис, теряют интерес ко всему, что раньше любили. Спортсмены покидают свои команды, музыканты перестают играть на своих музыкальных инструментах, те же, кто каждое утро делал пробежку, к этому занятию остывают. Многие перестают встречаться с друзьями, избегают старых компаний, держатся обособленно.

Стремление к уединению. Суицидальные подростки часто уходят в себя, сторонятся окружающих, замыкаются, подолгу не выходят из своих комнат. Они включают музыку и выключаются из жизни.

Агрессия, бунт и неповиновение. Подростки, которые хотят расстаться с жизнью, часто ущемлены и озлоблены: они злы на родителей, учителей или друзей, которые чем-то им не угодили, обидели их, не оправдали их ожиданий. Как и всякая перемена в настроении, подобные «взрывы» должны настораживать.
Саморазрушающее и рискованное поведение. Некоторые суицидальные подростки постоянно стремятся причинить себе вред, ведут себя «на грани риска». Где бы они ни находились – на оживленных перекрестках, на извивающейся горной дороге, на узком мосту или на железнодорожных путях – они везде едут на пределе скорости и риска.

Внешняя удовлетворенность , прилив энергии. Если решение покончить с собой принято, а план составлен, то мысли на эту тему перестают мучить, появляется избыток энергии.


  1. Проявляют признаки беспомощности, безнадежности и отчаяния.

Ситуационные признаки
Человек может решиться на самоубийство, если он:
1. Социально изолирован (не имеет друзей или имеет только одного друга), чувствует себя отверженным;

2. Живет в нестабильном состоянии (серьезный кризис в семье, в отношениях к родителям или родителей друг с другом);

3. Ощущает себя жертвой насилия – физического, сексуального или эмоционального.

4. Предпринимал попытку суицида ранее.

5. Имеет склонность к самоубийству вследствие того, что оно совершалось кем-то из друзей, знакомых или членов семьи.

6. Перенес тяжелую потерю (смерть кого-то из близких, развод родителей).

Приложение 2.

Психолого-педагогическое сопровождение развития обучающихся групп риска возникновения школьной дезадаптации.
Дезадаптация может проявляться в традиционных нарушениях – в неуспеваемости и плохом поведении, однако ими не ограничивается. Собственно дезадаптированными можно назвать только тех обучающихся, которые:

а) отказываются идти в школу из-за переживания своих неудач,

б) становятся замкнутыми и плохо контактируют с классом,

в) равнодушно относятся к учебе и одноклассникам,

г) теряют интерес к внешкольным увлечениям.

Именно эти особенности поведения ребенка должны быть выявлены в ходе консультативной работы с ребенком и родителями, учитываться при подборе диагностического материала и разработке программы выявления и сопровождения дезадаптированных обучающихся на любом этапе адаптации – как в начальной школе, так и в средней.

Задачи, реализуемые в ходе тренингов, должны быть следующими:


  1. познакомить детей с ролью школьника (различия понятий «школьник - не школьник», правила работы в команде),

  2. познакомить первоклассников с понятием оценки (ее отличия от отметки, критерии отрицательной оценки, требования),

  3. научить ребенка задавать вопросы.
Работая над проблемой адаптации, педагог-психолог реализует две цели :

  1. Содействие адаптации – работа в русле этой цели строится со всеми детьми и носит «развивающий» характер. Задача – выявить индивидуальные особенности развития ребенка, максимально разнообразить параметры школьной жизни, научить каждого ребенка использовать школьную среду для своего развития – сформировать у ребенка способность развиваться в условиях школы, реализовывать свои способности и потребности, не приходя с этой средой в противоречие. Результатом такой работы является то, что школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу. Эта работа начинается на этапе знакомства с ребенком в процессе собеседовании при приеме в школу. Работа строится в двух направлениях:

  • внесение изменений в параметры школьной среды для адаптации ее к возможностям конкретного учащегося (например, обучение ребенка с хорошими интеллектуальными данными, но очень медлительного);

  • построение развивающей, консультативной, методической работы педагогов-психологов и учителей таким образом, чтобы у детей формировались навыки, умения, психические процессы, обеспечивающие им успешное функционирование в школе сегодня, создающие базу для дальнейшего развития.

  1. Профилактика дезадаптации – работа в русле этой цели строится индивидуально. Педагог-психолог анализирует причины дезадаптации конкретного обучающегося, связанные с особенностями как психики ребенка, так и с условиями окружающей среды. В своей деятельности он ориентируется на искоренение этих причин, т.е. работа носит коррекционный характер, направлена она на формирование приспособительных умений у обучающихся – выработка индивидуального стиля обучения и общения, освобождение от страхов, обучение навыкам принятия решений. Результатом этой работы будет и адаптация школьной среды к обучающемуся - определения ребенку программы и формы обучения на ПМПк (если причины дезадаптации – нарушения развития ребенка органического характера) и открытие классов компенсирующего или специального коррекционного обучения.
Содержанием деятельности педагога-психолога с обучающимися на этапе адаптации является:

  • развивающая работа – развитие навыков общения и взаимодействия (со взрослыми и сверстниками),

  • коррекционная работа – в зависимости от конкретных трудностей каждого обучающегося, адаптация которого нарушена.
Формируя адекватную социальную среду для обучающихся с трудностями в адаптации, педагог-психолог осуществляет работу с учителем (ориентация на трудности детей и понимание их, на использование различных методов, приемов и технологий учебной деятельности; налаживание положительных эмоциональных контактов с конкретными учениками) и родителями (просвещение, психологическая поддержка, консультирование по причинам возникающих у ребенка трудностей).
Содержание деятельности педагога-психолога по сопровождению детей из принимающих семей и семей социального риска

Диагностическая работа с обучающимися состоит из двух этапов и включает проведение нестандартизированного интервью и диагностических мероприятий с обучающимися в индивидуальной форме.

1-й этап - сбор информации

Нестандартизированное интервью проводится с целью определения взглядов ребенка на его взаимоотношения с членами семьи. Нестандартизированное интервью охватывает жизненно важные для ребенка темы: еда. жилищные условия, защита, надзор, забота о здоровье, научение (учит различать хорошее от плохого),привязанность, переживание радости, дисциплина, послушание, восхищение.

2-ой этап - проведение диагностики эмоционального состояния ребенка тестом «Дом, дерево, человек».

По результатам диагностики педагог-психолог выявляет детей с признаками эмоционального неблагополучия.

В первую очередь проведение диагностики особенностей взаимоотношений в семье проводится с обучающимися из семей групп риска с явно выраженными признаками эмоционального неблагополучия при помощи теста «Рисунок семьи» (для учащихся 1-7 классов) и анкетой «Показатель семейных отношений» (для учащихся 8-11 классов).

Анализ результатов диагностики обучающихся групп риска выявляет проблемы семьи, явно выраженные признаки эмоционального неблагополучия ребенка, неадекватную позицию ребенка в семье. Такая семья нуждается в квалифицированной психокоррекционной помощи вне образовательной организации.

По результатам диагностической работы определяется стратегия психолого-социально-педагогической помощи семье, как в образовательной, так и в специализированных организациях. Кроме этого, вся информация о семье, информация о результатах психологической работы с обучающимся и его семьей до 1 декабря подается педагогом-психологом через внештатного инспектора по охране прав детства в районный отдел образования.
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся групп социального риска

Дети с нарушением нормы психического развития (астеничные, гиперактивные, соматически ослабленные и т.п.) составляют группу риска «реактивного» поведения – аффективного или ситуативного. Трудновоспитуемые или соцпедзапущенные – это дети группы риска формирования устойчивого девиантного поведения (аддиктивное поведение, ранняя половая жизнь, хулиганство, воровство).

С точки зрения психологов, отклонения в поведении провоцируются следующими факторами:

1. Акцентуациями характера обучающихся.

2. Неспособностью обучающихся к децентрации.

3. Негативным отношением к другим людям.

4. Эмоциональной «отсталостью».

5. Нереальными притязаниями.

6. Отсутствием норм нравственности в семье, а, следовательно, «рамок», границ поведения.

7. Проблемами в учебе.

8. Психическими заболеваниями.

При работе с детьми группы риска возникновения отклонений в поведении каждый из участников образовательной организации решает свои задачи:


  • учитель – передает систему общественных ценностей, определяет содержание личностного развития средствами программного материала,

  • педагог-психолог – обеспечивает формирование соответствующих психологических механизмов (опосредовано или непосредственно).
Отклонения в поведении есть следствия, симптомы ненормативного развития. Они связаны с очень глубинными факторами. Педагог-психолог может помочь школьнику:

  1. Улучшить его психическое состояние.

  2. Затормозить нежелательные реакции.

  3. Выработать новые способы поведения.
Таким образом, система профилактики правонарушений на уровне образовательной организации должна включать в себя следующее:

  • ликвидация прогулов с учетом причин их возникновения (прогул как симптом школьной фобии или прогул как форма отклоняющегося поведения),

  • определение адекватной программы обучения для профилактики труднообучаемости, раннее выявление психоневрологических отклонений органического характера (работа ПМПк),

  • развитие познавательных интересов педагогическими и психолого-педагогическими средствами,

  • консультации для родителей и педагогов по вопросам конструктивного взаимодействия с обучающимися,

  • сплочение классного коллектива, принятие отверженных, разрешение конфликтов в классных коллективах,

  • выявление детей, находящихся в кризисной ситуации и работа с ними,

  • проведение профориентационной работы,

  • консультирование подростков по проблемам, возникающим в их жизни,

  • проведение тренингов для подростков (профилактики аддиктивного поведения, развития навыков взаимодействия, навыков разрешения конфликтных ситуаций, навыков саморегуляции).
Это содержание деятельности педагога-психолога реализуется при работе с детьми группы социального риска (согласно закону РФ № 120-ФЗ) – опекаемыми, малообеспеченными, воспитывающимися в неполных семьях, в асоциальных семьях и т.п.

Обязательна работа и с детьми, стоящими на внутришкольном учете (подготовка и участие в работе Совета профилактики), и на внешкольном (координация деятельности с районной КДН, ОППН).

Психолого-педагогическая помощь семье

В современной социокультурной ситуации возрастает роль и ответственность семьи (родителей и лиц их заменяющих) за воспитание детей. В связи с этим возрастает актуальность работы педагога-психолога ОО с семьей в едином воспитательном пространстве школы.

Структура деятельности:


  • психологическая поддержка опекунских (принимающих) семей;

  • психологическое консультирование родителей из кровных семей группы риска социального сиротства детей (семей, не занимающихся воспитанием детей; родителей и замещающих родителей обучающихся, воспитывающихся родственниками при живых родителях);

  • участие в работе конфликтной (административной) комиссии школы по предупреждению и разрешению конфликта между семьей и школой по вопросам воспитания и обучения ребенка, защите прав ребенка;

  • сбор информации, анализ и оформление психологических данных (характеристики) на каждого опекаемого обучающегося из школьного списка для консультирования администрации ОО, для предоставления в различные организации при запросе.
Цели:

  1. Психолого-педагогическое сопровождение социальной адаптации и профилактика конфликтного поведения обучающихся, находящихся под опекой; обучающихся из семей группы риска социального сиротства.

  2. Психолого-педагогическая поддержка опекунских семей.
Задачи:

  1. Ознакомление со списком обучающихся ОО, находящимися под опекой, проживающих отдельно от родителей (неофициально проживающих в принимающих семьях – с родственниками или третьими лицами), в неблагополучных семьях, получение кратких сведений об обучающихся и семье от классного руководителя, внештатного инспектора по охране прав детей и зам. директора по воспитательной работе.
Анализ особенностей обучающегося из неблагополучной семьи на этапе младшей школы (карта для младшего школьника).

  1. Диагностика особенностей взаимоотношения обучающегося с членами семьи (любой категории).

  2. Выявление проблемных обучающихся младшей школы (по поведению и обучению), включение обучающихся из неблагополучных семей в психолого-педагогическое сопровождения по соответствующему разделу обязательного компонента.

  3. Консультирование внештатного инспектора по охране прав детей, классного руководителя, опекуна (родителя) по проблемам воспитания и обучения; всех проблемных и опекунских семей (родителей) - по создании условий для реализации потребностей детей.

  4. Осуществление диспетчерской функции с целью оказания специализированной психологической помощи и социальной помощи в районе и городе (районное звено психологической службы обязано подготовить материал вместе с районным инспектором по охране прав детства).

  5. Консультирование администрации ОО по вопросам семейной ситуации в опекунских семьях, обучающихся из неблагополучных семей.

  6. Оформление данных и психологической характеристики на каждого обучающегося из первичных списков, ведение индивидуальных карт на них.

Приложение № 3 к приказу минобразования Ростовской области

от___________________ №_________

Базовый компонент деятельности педагога-психолога дошкольной образовательной организации

Особенности деятельности педагога-психолога дошкольной образовательной организации (далее - ДОО) определяются не только нормативными документами, регламентирующими деятельность психологической службы образования, но и нормативными документами, регламентирующими деятельность системы дошкольного образования, в первую очередь, Федеральным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»).

Приоритетными задачами при реализации базового компонента педагога-психолога ДОО выступают:


  • содействие формированию личности ребенка;

  • определение причин нарушения личностного и познавательного развития ребенка;

  • преодоление нарушений в развитии ребенка;

  • создание психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования.
Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста и специфику ДОО, содержание базового компонента деятельности педагога-психолога конкретизируется в виде психологического сопровождения адаптации воспитанников к условиям ДОО, создания психологических условий для оптимизации педагогического общения, выявления и преодоления нарушений личностного и познавательного развития детей, что обеспечивается проведением диагностической, консультативной, просветительской, профилактической, развивающей и коррекционной работы.

Важной задачей в работе всех сотрудников, в том числе педагога-психолога, является профилактика дезадаптации детей, поступающих в ДОО. Для этого проводят комплексную работу, частью которой выступает психологическое сопровождение адаптационного процесса (Приложение 1). Содержание психологического сопровождения определяют, исходя из возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Однако можно выделить инвариантную его часть:


  • консультирование администрации, педагогов и родителей по общим закономерностям процесса адаптации детей к условиям ДОО;

  • анкетирование родителей и диагностика детей (дошкольного возраста), поступающих в ДОО, с целью определения факторов риска для прогноза тяжести протекания процесса адаптации и разработки рекомендаций по оптимизации психолого-медико-педагогического сопровождения адаптационного периода.
В случае выявления факторов риска по результатам диагностики проводят консультативную работу с родителями и педагогами и углубленную диагностическую, а при необходимости – индивидуальную коррекционную работу с ребенком.

С целью профилактики появления дезадаптации у детей, уже посещающих ДОО, и с целью содействия формированию личности ребенка педагог-психолог проводит и работу с воспитателями, включающую изучение особенностей педагогического общения как важного фактора развития детей и обучающие семинары-практикумы психологической проблематики (Приложение 2).

Одной из важных составляющих базового компонента деятельности педагога-психолога ДОО является проведение скрининговой диагностики, которая позволяет отслеживать динамику развития детей и своевременно выявлять негативные тенденции (Приложение 3). Необходимость проведения данного вида диагностической работы обусловлена, в том числе, приказом Минздрава РФ от 03.07.2000 N 241 «Об утверждении «медицинской карты ребенка для образовательных учреждений», в соответствии с которым в ДОО реализуется базовая скрининговая программа, включающая оценку психического развития воспитанников в четыре, пять, шесть и семь лет по следующим параметрам: мышление и речь; внимание и память; моторное развитие; социальные контакты. Кроме того, за год до поступления в школу (6 лет) и перед поступлением в школу (7 лет) в карту должны быть вписаны результаты методики Керна-Йерасека (количество баллов по трём невербальным субтестам). Данная методика является единственной – обязательной для педагога-психолога ДОО, все остальные методы диагностики определяются, исходя из необходимости и возможности их применения в конкретной ситуации.

С вновь поступающими детьми раннего возраста скрининговую диагностику проводят после завершения процесса адаптации, а с детьми дошкольного возраста до вхождения ребенка в группу.

В случае выявления психологических трудностей в развитии ребенка по результатам скрининговой диагностики педагог-психолог проводит индивидуальную углубленную диагностику для определения причин нарушения личностного и познавательного развития (Приложение 4). По результатам углубленной диагностики обязательно проведение консультирования родителей и педагогов с целью согласования взаимодействия в коррекционном процессе. При необходимости педагог-психолог в работе с родителями может выполнять социально-диспетчерскую функцию (помогать родителям в установлении связей с социумом для решения проблем в развитии ребенка). Педагог-психолог по результатам углубленной диагностики и в соответствии с решением ПМПк ДОО проводит коррекционную работу в индивидуальной и групповой формах. Консультирование родителей и педагогов проводят по ходу и результатам коррекционной работы с детьми.

Одним из важных направлений в деятельности педагога-психолога является участие в работе ПМПк ДОО, что предполагает проведение диагностической работы при подготовке к ПМПк и участие в заседаниях ПМПк.

Участие педагога-психолога в создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования требует от педагога-психолога:


  • консультирования родителей по вопросам дальнейшего обучения детей;

  • участия в оформлении документации, передаваемой в другое образовательное учреждение (психологический блок медицинской карты ребенка).
Обязательным условием успешности психологической работы является информирование администрации ДОО о результатах всех видов психологической деятельности (в виде аналитических отчетов) и консультирование по организационным вопросам психологического сопровождения развития детей в ДОО.

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей раннего и дошкольного возраста
Определение понятий
Адаптация – процесс привыкания ребенка к условиям ДОО.

Адаптационный синдром – совокупность адаптационных реакций, носящих защитный характер и возникающих в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия.

Цели:


  1. Создание условий для адаптации детей при поступлении в ДОО.

  2. Профилактика дезадаптации у детей, поступающих в ДОО.
Задачи:

  1. Подготовка родителей к поступлению ребенка в ДОО.

  2. Выявление факторов риска возникновения тяжелой адаптации ребенка (прогноз протекания адаптационного периода).

  3. Рекомендации воспитателям по организации адаптационного периода.

  4. Отслеживание процесса адаптации.

В мировой психологической практике для диагностики кризисных состояний разработан и используется целый комплекс специально сконструированных клинико-психологических и психометрических методик. Основным клинико-психологическим методом выступает структурированное клиническое диагностическое интервью и клиническая диагностическая шкала. Данные методики включают ряд диагностических модулей (блоков вопросов), обеспечивающих диагностику психических расстройств по различным критериям психического здоровья: аффективным, когнитивным, тревож­ным, вызванным употреблением психоактивных веществ и т. д. Конструкция интервью позволяет работать отдельно с любым модулем. В каждом модуле даны четкие инструкции, позволяющие психологу по мере надобности перейти к беседе от одного к другому блоку вопросов. При необходимости для постановки окончательно­го диагноза могут привлекаться независимые эксперты.

К другим наиболее часто используемым в мировой прак­тике методикам диагностики кризисных психических состояний относятся: шкала оценки тяжести воздействия травматического события (Impact of Event Scale-Revised, IOES-R); Миссисипская шкала для оцен­ки посттравматических реакций; опросник Бека для оценки депрессии; опросник для оценки выраженности психопатоло­гической симптоматики SCL-90-R (шкала Дерогатиса); шкала ПТСР из MMPI; шкала оценки тяжести боевого опыта Т. Кина. Однако необходимо учитывать, что указанная батарея бы­ла разработана на основе критериев классификации психических болезней DSM-III-R, принятой в США и ряде других стран. Несмотря на полученные данные о возможности использования их рус­скоязычных версий, вопрос о дальнейшей работе над созда­нием или адаптацией специализированных психодиагности­ческих методов, направленных на измерение признаков кризисных состояний, а также других последствий психической травматизации, остается одной из первоочередных задач в этой области психологии. Надо отметить, что в отечественной психологии разработан первый психодиагностический инструмент для этих целей, успешно зарекомендовавший себя, - Опросник травматического стресса (ОТС).

Необходимо также учитывать специфику психодиагности­ки кризисных состояний: первым этапом при ее проведении является уста­новление в анамнезе испытуемого самого факта переживания им травматического события, т.е. уже на этом этапе происхо­дит актуализация индивидуального травматического опыта и сопутствующей ему постстрессовой симптоматики. Опыт показывает, что процесс обследования травматизированных клиентов предъявляет к психологу-диагносту требования, от­носящиеся не только непосредственно к его компетенции профессионала, но и к умению оказывать «первую психотера­певтическую помощь». Таким образом, методы стандартизо­ванной психодиагностики в работе с лицами, страдающими кризисными психическими состояниями, представляют интерес не только в плане установления диагноза, но и в плане оптимизации психокоррекционных и реабилитационно-восстановительных мероприятий, проводи­мых с пациентами - носителями данной группы психиче­ских нарушений.

Аналитическая справка

по результатам исследования

факторов риска развития кризисных состояний и наличия суицидальных знаков

обучающихся 3-11 классов МБОУ Будённовской СОШ №80

март 2017 г.

Важным этапом работы по профилактике суицида в школе является мониторинг психофизического развития детей с целью выявления детей группы «риска», имеющих проблемы в обучении, поведении, в том числе, имеющих суицидальные проявления. Таблица факторов суицидального риска заполняется классными руководителями 5-11 кл. Итоги мониторинга подводятся два раза в год, в октябре и марте. Обращается внимание педагогов на объективность оценивания поведенческих, личностных качеств обучающегося, так как педагоги, общаясь с ребенком, могут увидеть признаки проблемного состояния: напряжение, апатию, уход в себя, неоправданную агрессивность и т.д. Анализ результатов заполнения таблиц показал, что по-прежнему лидируют такие факторы, как «неполная семья» (50%).

Факторы риска социальной ситуации (изменение места учебы в течение учебного года, недавняя перемена места жительства, разрыв отношений с другом) отмечается у 18 учащихся (53%). Изменения произошли за счет того, что, во-первых, в школу прибыли новые учащиеся, а во-вторых, вернулись дети, находящиеся в приюте.

Суицидальные знаки (резкое изменение стиля поведения и способов общения, стремление к изоляции, подавленность, смена аватара или ник-имени в социальных сетях), хотя и не ярко выражены, но все-таки еще остаются у 1 учащейся (1,3%).

За прошедший период проведена профилактическая работа с детьми группы социального риска, а также учащимися, имеющими суицидальные знаки. Под особый контроль педагогов были взяты учащиеся, испытывающие отвержение сверстниками. В 3А и 7А классах проведена диагностика психологического микроклимата в классе, консультации родителей и классных руководителей по результатам диагностики. В 3А классе проведено анкетирование родителей по вопросу взаимоотношения детей в классе. На классных родительских собраниях родители получили информацию о наиболее эффективных методах воспитания толерантности у детей.

С детьми группы социального риска проведена диагностика познавательной и эмоциональной сферы. Результаты тестирования доведены до сведения классных руководителей; педагогом-психологом даны рекомендации классным руководителям и педагогам по работе с детьми с повышенной тревожностью для того, чтобы они могли скорректировать воспитательную работу с данными учащимися. С ребятами проводились занятия по формированию эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей; развитию навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме,

Учащиеся обучались способам внутреннего самоконтроля и сдерживания негативным импульсов, конструктивным способам выхода из конфликтным ситуаций

С учащимися группы суицидального риска велась работа с состоянием тревожности, по формированию адекватной самооценки и уверенности в себе.

Проведена психологическая коррекция конфликтного и агрессивного поведения.

Учащаяся 9 класса (группы суицидального риска) вовлечена в общественно значимую деятельность - является школьным медиатором. У девочки отмечается положительная динамика в межличностных отношениях, отношениях с опекуном. У обучающейся 8 класса стрессовая ситуация, связанная с разрывом отношений, затянулась. Учебная мотивация снизилась. В последнее время ученица стала проявлять интерес к нашумевшим сайтам группы смерти. С ней проведена разъяснительная работа. С родителями ученицы проведена беседа. Учащаяся объяснила свой интерес тем, что хотела сама проверить, что пишут на этих сайтах, но на данный момент все ссылки заблокировала, и сайт не посещает.

Педагогу-психологу:

Наблюдение за учащейся, беседы и консультации по обучению способам снятия эмоционального напряжения.

Классным руководителям:

    Осуществлять тесную взаимосвязь с родителями учеников по вопросу ликвидации пробелов в знаниях, реализации индивидуального подхода к результатам обучения и воспитания ребенка.

    Консультативная помощь семьям и подросткам по предупреждению суицидального поведения.

Родителям:

1. Быть последовательными в своих действиях, не запрещать подростку безо всяких причин то, что вы разрешали раньше.

    Формировать у детей позитивное отношение к школе, учителям, одноклассникам.

    Доверять своему ребенку, принимать его таким, какой он есть.