Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узна­вание - процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же - в отсутствие объекта.

Запоминание

Запоминание может быть произвольным и не­произвольным , в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.

Непроизвольное запоминание -это запоминание ненамерен­ное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события лич­ной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятель­ности, ее основным содержанием.

В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по задан­ным условиям, во второй-они сами придумывали условия за­дач по заданным числам, в третьей - условия задач и числа при­думывали самостоятельно.

Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизве­сти числа, входившие в условия задач. Результаты опыта пока­зали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запомина­лись непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.

То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель-обозна­чить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизволь­но запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов.

Произвольное запоминание характеризуется наличием созна­тельной цели - запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

По другому признаку - по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,-запоминание делится на механиче­ское и осмысленное .

Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.

Осмысленное запоми­нание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Более быстрым и прочным является осмысленное запомина­ние. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, не­обходимо использовать и осмысленное, и механическое запомина­ние, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механиче­ского запоминания.

Прочность запоминания

Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует ин­тересам человека, и забывается то, что не имеет для него суще­ственного значения, что ему безразлично.

Запоминание становится успешным также при наличии запа­са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за­висит от имеющихся знаний.

На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:

при направленности сознания на точность воспроизведения бу­дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на­правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала.

Имеет значение и направленность сознания на прочность за­поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, на­долго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процес­се изучения нового материала.

Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо на­учить школьников, показать, как производят группировку мате­риала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавли­вая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно со­ставлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслитель­ная работа, проводившаяся при его составлении.

Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюстри­рует таблица.

Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по А. А. Смирнову)

Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным.

Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен­но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля.

Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва­ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово - значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется.

Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров­ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.

Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер стра­ницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражне­ния или задачи и т. д.

Особенно важно обучать рациональным приемам запомина­ния учащихся IV-V классов, которые еще склонны к дословно­му заучиванию материала или прибегают к зубрежке.

Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио­нальные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучи­вании разного материала. Детям надо рассказать, что наиболь­ший эффект дает распределенное во времени повторение, особен­но при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2-3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием.

Сохранение и забывание

Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции . Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забы­вание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возмож­ности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для само­стоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Воспроизведение

Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным .

Непроизвольное воспроизведение - ненамеренное, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.

Произвольное воспроизведе­ние - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий.

Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием .

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое ме­ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражи­телях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи.

Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо­минанию основных мыслей и т. д.

Общая психология. (Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с. С. 202-206.

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15 - 30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, так же как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т.е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на
части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­
димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять
субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом
следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­
ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­
ление в памяти. ■■.■■\"1<:<:ипт\ ■ ii.l.) Нин-. .■ ."н": , ом" /,.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - X классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони-на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина; В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т. Н. Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л. П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В.А.Лонина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»".

От уровня развития мышления - высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира - в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-

" Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 32.

хология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.

Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мы­шления.

Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, A.M.Щербина и др. Они, расчле­няя единство чувственного и логического, противопоставляли об­разное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувствен­ные данные не только не способствуют, но, наоборот, препят­ствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что пси­хическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого раз­мышления оказываются большей частью настолько правильны­ми, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»".

Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фик­сационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интен­сивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для науч­ного и художественного творчества, особенно в области матема­тики, в музыке и литературе.

Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.

Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не под­тверждаются практикой или экспериментальными исследования­ми. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказы­вали лишь существование этой возможности.

Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимо­сти мышления от чувственного познания, а также об отрицатель­ном влиянии чувственного познания на формирование и разви­тие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепив­ших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвле­каться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы по­грузиться в свой внутренний мир.

1 Цит. по кн.: Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998. - С. 240.

Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX - начала XX в., состоит в том, что сле­пота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зре­ния является вариантом ассоциативной теории, широко распро­страненной в психологической науке того времени. Тифлопсихо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализ­ма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным про­цессам, а содержание мышления - к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представле­ний, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничи­ваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достига­ется репродукция существующих представлений, слепота не соз­дает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совер­шается посредством ассоциации идей, путем связывания пред­ставлений, вызываемых путем* сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 1 .

К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозмож­ным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказы­вает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.

Анализируя концепцию второго направления, следует отме­тить, с одной стороны, справедливость высказываний его пред­ставителей относительно отрицательного влияния недостатков чув­ственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мыш­ления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умствен­ного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.

Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно - непонимание действитель­ного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.

Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, - мышление исходит из чувственного созер­цания и включает в себя наглядные элементы, с другой сторо­ны - само наглядно-образное содержание включает в себя опре­деленный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тиф-

1 Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. - М., 1934. - С. 197.

лопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зри­тельного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное по­знание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влия­ние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие воспри­ятия, уточнение представлений, являющихся базой формирова­ния полноценных понятий, способствующих развитию мыслитель­ной деятельности данной категории детей.

Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И.Земцо-ва, А-ЫмЗатов, ТнЛ.Головина, K)i А. Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специ­фические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и из­меняют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения прохо­дит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше - его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но-действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Похожая информация.

Форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому и необходимо больше знать о нашей памяти. Ее отсутствие называется амнезией.

Основными процессами памяти являются:

• заучивание;
• сохранение;
• воспроизведение;
• узнавание;
• забывание.

Выделяют также такие виды памяти:

1. Непроизвольная память (информация запоминается сама собой - без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
2. Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов).

Эффективность произвольной памяти зависит от ряда условий; к ним относятся:

1. Цели запоминания (насколько прочно, как надолго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после него многое забудется. Если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. Приемы заучивания.

Они бывают такими:

Механическое дословное многократное повторение. Работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память основана на повторении материала без его осмысливания.

• Логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая). Она основана на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической.
• Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки). В этом случае задействуется образная память. Она бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.
• Мнемотехнические приемы запоминания (для облегчения запоминания).

Выделяют также память кратковременную, долговременную, оперативную, промежуточную. Любая информация сначала попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения.

Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении и КП помещается и среднем 7 ± 2 единицы информации. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слои, цифр, чисел, фигур, картинок и т. и, Главное - добиться, чтобы эти «элементы» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слои а единый целостный «образ». Объем кратковременной памяти у каждого человека индивидуален. По нему можно прогнозировать успешность обучения, прибегая к формуле: ОКП/2 + 1 = прогнозируемый учебный балл успеваемости.

Долговременная память (ДП) обеспечивает длительное сохранение информации.

Она бывает двух типов:

1. ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию).
2. ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память проявляется в ходе выполнения и обслуживания определенной деятельности, что происходит благодаря сохранению информации, поступающей как из КП , так и из ДП , необходимой для выполнения действий.

Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов. Она накапливается в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти, категоризации информации, полученной за прошедший день, и перевода ее в долговременную память. После сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее 3 часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации. Чтобы уменьшить забывание, необходимо выполнить ряд операций. Во-первых, понять, осмыслить информацию (механически выученная, но не понятая до конца, она забывается быстро и почти полностью - кривая забывания Iа (рис. 3.21). Во-вторых, повторять информацию (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Нужно чаще повторять в первые дни после заучивания, потому что тогда потери от забывания максимальны. Лучше действовать так: в первый день - 2-3 повторения, во второй - 1-2, с третьего по седьмой - по одному повторению, после этого одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и приводящее к почти полному забыванию информации через неделю после сессии.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним. Отрицательное влияние первой получило название проактивного торможения , а второй - ретроактивного торможения . Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если она требует значительных усилий.

Формы воспроизведения:

• узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
• воспоминание , которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
• припоминание , представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;
• реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
• эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Чтобы облегчить запоминание, можно прибегнуть к мнемотехническим приемам.

Среди них:

1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.).
2. Ритмизация - перевод информации в стихи, песни, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
3. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова; так, чтобы запомнить медицинские понятия «супинация» и «пронация», используют созвучную шуточную фразу «суп несла и пролила»).
4. Нахождение ярких, необычных образов, картинок, которые «методом связки » соединяют с информацией, которую надо запомнить. Например, нам надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Это легко сделать, если вы вообразите их «персонажами» яркого, фантастического мультфильма, где стройный франт в «очках» - «карандаш» - подходит к полной даме, «люстре», на которую шаловливо посматривает «стул», на чьей обивке сверкают «звезды». Такой придуманный мультик забыть или перепутать трудно. Чтобы повысить эффективность запоминания с помощью этого метода, следует сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов («стул» к «люстре»). Попробуйте запомнить таким образом список слов, затрачивая на каждое по 3 с: трава, дом, павлин, платье, очки, скрепка, гвоздь, клей. Удалось?
5. Метод визуализации : образно, в разных деталях мысленно представлять («видеть») запоминаемую информацию.
6. Метод Цицерона . Представьте, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставляйте мысленно по ходу вашего продвижения по комнате. Вы сможете вновь все вспомнить, представив себе свою комнату, - все будет на тех местах, где вы расположили при предыдущем «обходе».
7. При запоминании цифр, чисел можно использовать такие приемы:
   • выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе: например, в номере телефона 358954 зависимость 89 = 35 + 54; выделить знакомые числа: например, в числе 859314 выделить 85 - год рождения брата, 314 - первые цифры числа «пи» и т. д.;
   • «метод зацепок » - замена цифр образами: например, 0 - круг, 1 - карандаш, 2 - очки, 3 - люстра, 4 - стул, 5 - звезда, 6 - жук, 7 - неделя, 8 - паук и т. д. Можно заменять цифры буквами и словами. Например, замена цифр 1,2,3,8 последними согласными буквами в названии этих цифр: 1 - один - Н, 2 - два - В, 3 - три - Р. А цифры 4,5,6,7,9 заменить начальными согласными в их названии: 4 - Ч, 5 - П, 6 - Ш, 7 - С, 9 - Д.
   • Замена словами : 0 — Л (иЛ), 1 — Н (Ной), 2 -В (Вой), 3 — Р (аРия), 4 — Ч (оЧи), 5 — П (Па), 6 — Ш (уШи), 7 — С (уСы), 8 — М (яМа), 9 — Д(яД), 10 — НиЛ, 11 — НеоН, 12 — НиВа, 13 — НоРа, 14 — НоЧь, 15 — аНаПа, 16 -НиШа, 17 — НоС, 18 — НеМой, 19 — АНоД, 20 — ВоЛ, 21 — ВиНо, 22 — Ви-Ва, 23 — ВаР, 35 — РеПа… 44 — ЧаЧа… 56 — ПаШа… 67 — иШиаС… 78 -СоМ… 84 — МяЧ… 93 — ДаР… 99 — ДуШа, 100 — На-ЛиЛ и т. д. Например, если вам надо запомнить номер телефона 9486138, то 94 - ДаЧа, 86 - МыШа, 13 - НоРа, 8 - яМа. Легко запоминается образ «на даче мышь сделала нору и яму», - этот номер вы уже не перепутаете. 8. Метод тренировки зрительной памяти - метод Айвазовского. Посмотрите на предмет, или пейзаж, или на человека в течение 3 с, стараясь запомнить детали, а потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях; задавайте себе вопросы о подробностях этого образа, затем откройте глаза на 1 с, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета. Так повторите несколько раз.

На процессы памяти пытаются воздействовать также фармакологическими и физическими способами.

Рис. 3.22.

Многие ученые считают, что поиски в области управления памятью должны быть направлены на создание биологически активных соединений - веществ, влияющих на изменение белков клетки (от протоплазмы до сомы), на процессы обучения (как, например, кофеин, биогенные амины), кратковременную или долговременную память (вещества, тормозящие синтез ДНК и РНК, влияющие на обмен белков, и др.), создание и формирование энграмм.

Сейчас изучение фармакологических средств, влияющих на память, идет стремительными темпами. Установлено, что ее стимуляторами могут служить давным-давно известные гормоны гипофиза. «Короткие» цепочки из аминокислот - пептиды, особенно вазопрессин, кортикотропин, значительно улучшают кратковременную и долговременную память.

Согласно гипотезе о физической структуре памяти, в ее основе лежит пространственно-временной паттерн биоэлектрической активности нервных популяций - дискретной и электротонической. Поэтому для управления памятью адекватнее воздействовать на мозг и его подсистемы электрическими, электромагнитными способами. Успеха можно добиться благодаря влиянию физических факторов - электрических и акустических.

Все это говорит о реальной возможности управлять памятью.

Подводя итог, подчеркнем, что память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

Все то, что человек когда-то воспринимал, не исчезает бесследно - в коре больших полушарий головного мозга сохраняются следы от процесса возбуждения, которые создают возможность повторного возникновения возбуждения в отсутствие вызвавшего его раздражителя. Благодаря этому человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести образ отсутствующего предмета или воспроизвести усвоенные ранее знания. Как и восприятие, память является процессом отражения, но в этом случае отражается не только то, что действует непосредственно, но и то, что имело место в прошлом.

Память - это особая форма отражения, один из основных психических процессов, направленных на закрепление психических явлений в физиологическом коде, сохранение их в этой форме и воспроизведение в виде субъективных представлений.

В когнитивной сфере память занимает особое место, без нее невозможно познание окружающего мира. Деятельность памяти необходима при решении любой познавательной задачи, так как память лежит в основе любого психического явления и связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Без включения памяти в акт познания все ощущения и восприятия будут восприниматься как впервые возникшие и постижение окружающего мира станет невозможным.

Физиологические основы памяти.

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителя, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Прочность следов зависит от того, какие именно следы имели место. На первой стадии, непосредственно после воздействия раздражителя, в мозгу происходят кратковременные электрохимические реакции, вызывающие обратимые физиологические изменения в клетках. Эта стадия длится от нескольких секунд до нескольких минут и является физиологическим механизмом кратковременной памяти - следы есть, но они еще не упрочились. На второй стадии происходит биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ, которая приводит к необратимым химическим изменениям в клетках. Это механизм долговременной памяти - следы упрочились, могут существовать долго.

Для того чтобы информация отложилась в памяти, необходимо некоторое время, так называемое время консолидации, упрочения следов. Человек переживает этот процесс как отзвук только что произошедшего события: какое-то время он как бы продолжает видеть, слышать, чувствовать то, что уже непосредственно не воспринимает («стоит перед глазами», «звучит в ушах» и т. п.). Время консолидации - 15 мин.

Временная потеря сознания у людей приводит к забыванию того, что происходило в непосредственно предшествующий этому событию период - возникает антероградная амнезия - временная неспособность мозга запечатлевать следы. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-то - значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Следовательно, физиологической основой памяти является также образование и функционирование временной нервной связи (ассоциации) между отдельными звеньями воспринятого ранее. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные.

К простым относят три вида ассоциаций:

1) по смежности - объединяются два явления, связанные во времени или пространстве (Чук и Гек, Принц и Нищий, алфавит, таблица умножения, расположение фигур на шахматной доске);

2) по сходству - связываются явления, имеющие сходные черты (ива - женщина в горе, «вишневая метель», тополиный пух - снег;

3) по контрасту - связывают два противоположных явления (зима - лето, черный - белый, жара - холод, здоровье - болезнь, общительность - замкнутость и т. п.).

Сложные (смысловые) ассоциации являются основой наших знаний, поскольку в них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны:

1) часть - целое (дерево - ветка, рука - палец);

2) род - вид (животное - млекопитающее - корова);

3) причина - следствие (курение в постели приводит к пожару);

4) функциональные связи (рыба - вода, птица - небо, воздух).

Для образования временной связи требуется повторное совпадение двух раздражителей по времени, т. е. для образований ассоциаций требуется повторение. Еще одним важным условием для образований ассоциаций является деловое подкрепление, т. е. включение того, что требуется запомнить, в деятельность.

Процессы памяти.

Память включает в себя несколько взаимосвязанных процессов: запоминание, сохранение, забывание и воспроизведение.

Запоминание - это процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений путем связывания их с имеющимся опытом. С физиологической точки зрения запоминание - это образование и закрепление в мозгу следов возбуждения от воздействия окружающего мира (вещей, рисунков, мыслей, слов и т. п.). Характер запоминания, его сила, яркость, четкость зависят от особенностей раздражителя, характера деятельности, психического состояния человека. Процесс запоминания может протекать в трех формах: запечатление, непроизвольное и произвольное запоминание.

Запечатление (импринтинг) - это прочное и точное сохранение событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Состояние импринтинга - мгновенного запечатления - возникает у человека в момент высочайшего эмоционального напряжения (эйдетические образы).

Непроизвольное запоминание возникает при отсутствии сознательной установки на запоминание при многократном повторении одного и того же раздражителя, носит избирательный характер и зависит от действий человека, т. е. определяется мотивами, целями, эмоциональным отношением к деятельности. Непреднамеренно запоминается что-то необычное, интересное, эмоционально возбуждающее, неожиданное, яркое.

Произвольное запоминание у человека является ведущей формой. Оно возникло в процессе трудовой деятельности и вызвано необходимостью сохранить знания, умения и навыки, без которых труд невозможен. Это более высокий уровень запоминания с заранее поставленной целью и приложением волевых усилий.

Для большей эффективности произвольного запоминания необходимо соблюдение следующих условий:

Наличие психологической установки на запоминание;

Уяснение значения приобретаемых знаний;

Самоконтроль, сочетание запоминания с воспроизведением;

Опора на рациональные приемы запоминания.

К рациональным приемам запоминания (мнемическим приемам) относятся выделение опорных пунктов, смысловая группировка материала, выделение основного, главного, составление плана и др.

Разновидностью произвольного запоминания является заучивание - систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением мнемических приемов.

По результату запоминание может быть дословным, близким к тексту, смысловым, требующим мыслительной переработки материала, по способу - в целом, по частям, комбинированным. По характеру связей запоминание делится на механическое и логическое (смысловое), эффективность которого в 20 раз выше, чем механического. Логическое запоминание предполагает определенную организацию материала, понимание смысла, связи между частями материала, понимание значения каждого слова и использование образных приемов запоминания (схемы, графики, картинки).

Основными условиями прочного запоминания являются:

Осознание цели, задачи;

Наличие установки на запоминание;

Рациональное повторение - активное и распределенное, поскольку оно более эффективно, чем пассивное и сплошное.

Сохранение представляет собой процесс более или менее длительного удержания в памяти сведений, полученных в опыте. С физиологической точки зрения сохранение - это существование следов в скрытой форме. Это не пассивный процесс удержания информации, а процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.

Сохранение прежде всего зависит:

От установок личности;

Силы воздействия запоминаемого материала;

Интереса к отражаемым воздействиям;

Состояния человека. При утомлении, ослаблении нервной системы, тяжелом заболевании забывание проявляется очень резко. Так, известно, что Вальтер Скотт писал «Айвенго» во время тяжелой болезни. Читая произведение после выздоровления, он не мог вспомнить, когда и как написал его.

Процесс сохранения имеет две стороны - собственно сохранение и забывание.

Забывание - это естественный процесс угасания, ликвидации, стирания следов, затормаживания связей. Оно носит избирательный характер: забывается то, что не важно для человека, не соответствует его потребностям. Забывание - целесообразный, естественный и необходимый процесс, который дает мозгу возможность освободиться от избытка ненужной информации.

Забывание может быть полным - материал не только не воспроизводится, но и не узнается; частичным - человек узнает материал, но воспроизвести его не может или воспроизводит с ошибками; временным - при торможении нервных связей, полным - при их угасании.

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, потом замедляется. Наибольший процент забывания приходится на первые 48 ч после заучивания, и так продолжается на протяжении еще трех суток. В течение следующих пяти суток забывание идет медленнее.

Отсюда следует вывод:

Повторять материал надо спустя небольшое время после заучивания (первое повторение - через 40 мин), так как через час в памяти остается только 50 % механически заученной информации;

Необходимо распределять повторения во времени - лучше повторять материал небольшими порциями один раз в 10 дней, чем за три дня перед экзаменом;

Необходимо понимание, осмысление информации;

Для уменьшения забывания надо включать знания в деятельность.

Причинами забывания могут быть как неповторение материала (угасание связей), так и многократное повторение, при котором в коре головного мозга возникает запредельное торможение.

Забывание зависит от характера деятельности, предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности называется проактивным торможением, а деятельности, следующей за запоминанием, - ретроактивным торможением, которое возникает в случаях, когда вслед за запоминанием выполняется сходная с ним или требующая значительных усилий деятельность.

Сохраняемый в памяти материал качественно изменяется, реконструируется, следы становятся бледнее, яркие краски выцветают, но не всегда: иногда более позднее, отсроченное воспроизведение оказывается более полным и точным, чем раннее. Такое улучшенное отсроченное воспроизведение, характерное преимущественно для детей, называется реминисценцией.

Воспроизведение - самый активный, творческий процесс, заключающийся в воссоздании в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают следующие его формы: узнавание, непроизвольное воспроизведение, произвольное воспроизведение, припоминание и воспоминание.

Узнавание - это восприятие объекта в условиях его повторного восприятия, которое происходит благодаря наличию слабого следа в коре головного мозга. Узнать легче, чем воспроизвести. Из 50 объектов человек узнает 35.

Непроизвольное воспроизведение - это воспроизведение, которое осуществляется как бы «само собой». Существуют и навязчивые формы воспроизведения какого-либо представления памяти, движения, речи, которые называются персеверацией (от лат. упорствую). Физиологическим механизмом персеверации является инертность процесса возбуждения в коре головного мозга, так называемый «застойный очаг возбуждения». Персеверация может происходить у вполне здорового человека, но чаще наблюдается при утомлении, кислородном голодании. Иногда навязчивая идея, мысль (идефикс) становится симптомом нервно-психического расстройства - невроза.

Произвольное воспроизведение — это воспроизведение с заранее поставленной целью, осознанием задачи, приложением усилий.

Припоминание - активная форма воспроизведения, связанная с напряжением, требующая волевого усилия и специальных приемов - ассоциирования, опоры на узнавание. Припоминание зависит от ясности поставленных задач, логической упорядоченности материала.

Воспоминание - воспроизведение образов при отсутствии восприятия объекта, «историческая память личности».

Виды памяти.

Выделяют несколько видов памяти по различным критериям.

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности , память бывает образной, эмоциональной и словесно-логической.

Образная память включает в себя память зрительную, слуховую, эйдетическую (редко встречающийся вид памяти, долго сохраняющий яркий образ со всеми деталями воспринятого, что является следствием инертности возбуждения коркового конца зрительного или слухового анализаторов); обонятельную, осязательную, вкусовую и двигательную, или моторную (особый подвид образной памяти, заключающийся в запоминании, сохранении и воспроизведении различных движений и их систем). Двигательная память - основа для формирования практических, трудовых и спортивных навыков. Образная память присуща и животным, и людям.

Эмоциональная память - это память на чувства и эмоциональные состояния, которые, будучи пережитыми и сохраненными в сознании, выступают как сигналы либо побуждающие к деятельности, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. На эмоциональной памяти основана способность сочувствовать, сопереживать, так как она регулирует поведение человека в зависимости от ранее пережитых чувств. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к эмоциональной тупости. У животных то, что вызывало боль, гнев, страх, ярость, запоминается быстрее и позволяет им в дальнейшем избежать подобных ситуаций.

Словесно-логическая (смысловая, знаковая) память опирается на установление и запоминание смысловых понятий, формулировок, идей, изречений. Это специфически человеческий вид памяти.

2. По степени волевой регуляции , наличию или отсутствию цели и специальных мнемических действий различают непроизвольную память , когда информация запоминается сама собой - без постановки цели, без приложения усилий, и произвольную память , при которой запоминание осуществляется целенаправленно с помощью специальных приемов.

3. Попродолжительности сохранения матери ала различают кратковременную, долговременную и оперативную память.

Долговременная память - это основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение запечатленного (иногда - всю жизнь). Долговременная память бывает двух типов: с открытым доступом, когда человек может по своей воле извлечь необходимую информацию, и закрытая, доступ к которой возможен только под гипнозом. При кратковременной памяти материал хранится до 15 мин.Оперативная память предполагает удержание в памяти промежуточных материалов до тех пор, пока человек имеет с ними дело.

Свойства (качества) памяти .

К ним относятся:

Скорость запоминания - количество повторений, необходимых для удержания материала в памяти;

Скорость забывания - время, в течение которого материал хранится в памяти;

Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла, равен «магическому числу Миллера» (7 ± 2), указывающему на количество единиц информации, удерживаемых в памяти;

Точность - способность воспроизводить информацию без искажений;

Мобилизационная готовность - умение припомнить нужный материал в нужный момент.

Память развивается путем упражнений и упорной работы по запоминанию, длительному сохранению, полному и точному воспроизведению. Чем больше человек знает, тем легче ему запоминать новое, увязывая, ассоциируя новый материал с уже известным. При общем снижении памяти с возрастом уровень профессиональной памяти не снижается, а иногда может даже повышаться. Все это позволяет сделать следующий вывод: память как психическое явление - не только дар природы, но и результат целенаправленного воспитания.

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15-30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т. е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - Х классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони­на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина;

В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т.Н.Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л.П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.