Владимир Иванович Лубовский (14 декабря 1923) - российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук, профессор, действительный член АПН СССР и РАО.

Участник Великой Отечественной войны, награжден многими боевыми и трудовыми наградами. С 1953 г. работал в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР, в 1986-1992 гг. являлся директором института, с 1992 г. - зав. лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО.

С 1970 по 2002 гг. был главным редактором журнала «Дефектология». Основное направление научных исследований В. И. Лубовского связано с проблемами специальной психологии, изучающей психическое развитие детей с отклонениями (недостатками) в развитии. Продолжая и развивая идеи Л. С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович разработал новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, об актуальной и ближайшей зонах развития.

Теоретические исследования в области дефектологии требуют разработки специальной терминологии, чем В. И. Лубовский занимается в последнее время, продолжая работу, в которой он участвовал ранее совместно с учеными других стран, когда был создан словарь «Терминология дефектологии» на четырех языках.

Книги (4)

Обучение детей с задержкой психического развития

В книге дается психологическая характеристика детей с задержкой психического развития.

В специальных разделах раскрываются особенности их внимания, памяти, мышления. В книге содержится и педагогическая характеристика этих детей. Раскрываются особенности их учебной деятельности и указываются пути ее нормализации. Большое внимание уделяется вопросам развития в связи с расширением знаний об окружающем мире.

Специальные разделы посвящены обучению русскому языку (чтение и письмо) и математике.

Психологические проблемы диагностики аномального развития детей

В монографии рассматриваются теория и практика психологической диагностики нарушений психического развития.

Представленные в книге методики особо значимы для своевременного выявления причин трудности в учении и недостатков поведения школьников; они также позволяют наметить пути коррекции развития аномальных детей.

Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)

В книге «Развитие словесной регуляции действий у детей» рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных детей.

Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития.

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией В. И. Лубовского

Учебное пособие

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений

2-е издание, исправленное

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н. М.

Назарова

В.И.Лубовский - Введение, гл. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова -

гл. 2; Г. В. Розанова - гл. 4; Л. И. Солнцева - гл. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - совм.

с Р.А. Курбано-вым; 5.4 совм. с В.А.Лониной; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); В.А.Лонина - гл. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Е. М. Мастюкова

Гл. 6; Т.А.Басилова - гл. 7

Рецензенты:

доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко;

доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.:

Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

ISBN 5-7695-0550-8

В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психического развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития.

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а также педагогам дошкольных учреждений.

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73

©Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Издательский центр

«Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2-3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.

О чем же она говорит?

Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:

дети с трудностями в обучении" - 4,57 %;

с недостатками речи - 2,86 %; умственно отсталые - 1,84%;

с эмоциональными нарушениями - 0,91 %;

" Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.

слабослышащие и глухие - 0,18 %;

с недостатками моторики - 0,14%;

с ослабленным здоровьем - 0,13%; слепые и слабовидящие - 0,07 %;

с множественными (сложными) дефектами - 0,07%.

Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России.

Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости - 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более высокой:

9,85 и 3,41 % соответственно.

Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы - детям» в начале 1990-х гг. выявлено более 3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных

обучением; значительно большее их количество обучаются в обычных общеобразовательных школах).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2-3 ребенка, имеющих, как принято ныне говорить, особые образовательные потребности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-

ципу - по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтогенеза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизонтогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего - коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости - олигофрения.

2. Задержанное развитие - замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией - нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем - зрения, слуха и мышечно-кинестетиче- ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное психическое развитие - разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм - наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение.

Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.

Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития". Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.

Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-

" В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.

ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорнодвигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже - собственно речевые процессы).

Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сферам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя обстоятельствами.

Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики - нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом - сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм.

Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-

ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.

Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:

объема словаря, сформированности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологических характеристиках.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели - французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., - значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил

их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.

Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.

Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частности, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной недостаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно отсталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы испытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ

значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвященных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических публикациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.

Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифлопсихология - это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»".

Оценивают ли так же высоко значение специальной психологии нынешние педагоги? /

Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:

педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незрячего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, передает внутренний мир человека со сложным недостатком на основе самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Психология слепых», 1924).

Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.

В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-

0 воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. - СПб.,

В монографии рассматриваются теория и практика психологической диагностики нарушений психического развития. Представленные в книге методики особо значимы для своевременного выявления причин трудности в учении и недостатков поведения школьников; они также позволяют наметить пути коррекции развития аномальных детей.

Для дефектологов и психологов.

Предисловие

Реализация программных установок XXVII съезда КПСС и постановления февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС требует подъема системы народного образования на качественно новый уровень, в том числе и системы специальных школ и дошкольных учреждений. В ближайшее время специальным детским учреждениям предстоит совершенствовать подготовку аномальных детей к школе, переходить (по крайней мере, частично) к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста. Решение этих задач требует не только более тонкой дифференциации специальных учреждений и такого комплектования, при котором создаются оптимальные условия для обучения детей каждой категории аномального развития, но также выявления нарушений развития в более ранние сроки, чем это делается сейчас. Это, в свою очередь, требует улучшения отбора детей в различные специальные детские сады и школы, т. е. усовершенствования диагностики.

Существующая система отбора практически обеспечивает достаточно надежную диагностику выраженных нарушений развития, однако не может быть признана совершенной. Одним из наиболее слабых звеньев этой системы является психологическое обследование. Ограниченность диагностических возможностей такого обследования определяется, во-первых, почти полным отсутствием методик, специально созданных или приспособленных для выявления и дифференциации нарушений развития психики при различных аномалиях. Во-вторых, сама процедура психологического обследования ребенка (как, впрочем, и остальных разделов обследования) в достаточной мере не разработана, нет правил и рекомендаций, которым можно следовать, отсутствует единообразие в ее организации и проведении. В-третьих, психолог хотя и предусмотрен в качестве члена медико-педагогической комиссии, но привлекается к ее работе не всегда, а психологические методики и психологические данные широко используются членами этих комиссий, поскольку без таковых обойтись невозможно.

В. И. Лубовский
Введение 3
1. Основные этапы биографии В.И. Лубовского 4
2. Идеи В.И. Лубовского в области олигофренопедагогики и психологии детей с нарушениями интеллекта 5
Заключение 9
Список литературы 10
Введение
Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.
В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в общей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основные положения частных методик, следует рассматривать как закономерную конкретизацию общепедагогических принципов.
У истоков отечественной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли такие врачи и физиологи. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д.И. Азбукина, Т.А. Власовой, Л.. Выготского, А.Н. Граборова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурия, Ф.М. Новика, Г.Я. Трошина и др. Большой вклад в разработку основ обучения и воспитания умственно отсталых детей и изучение психологии детей с нарушениями интеллекта внес В.И. Лубовский.
Цель работы - изучить вклад научно-педагогической деятельности В.И. Лубовского в развитие олигофренопедагогики и психологии детей с нарушениями интеллекта.
1. Основные этапы биографии В.И. Лубовского
Лубовский Владимир Иванович - российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук (1975), профессор (1978), действительный член АПН СССР (1989) и РАО (1993). Участник ВОВ, награжден многими боевыми и трудовыми наградами, орденом «Знак Почета». После демобилизации в ноябре 1945 поступил в Московский институт инженеров связи, но в 1946 г. оставил его и поступил на отделение психологии факультета философии МГУ им. М.В. Ломоносова, который окончил в 1951 г.
С 1953 работает в Институте дефектологии АПН РСФСР, в 1986-1992 гг. являлся директором института, с 1992 г. - заведующий лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО. Профессор дефектологического факультета МГПИ им В.И. Ленина (ныне МГПУ). С 1970 по 1984 г. был главным редактором журнала «Дефектология».
В работах В.И. Лубовского исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками. Сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии («Дети с задержкой психического развития», 1984). В связи с этим В.И. Лубовским ставились и решались общие вопросы организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных школ («Обучение детей с задержкой развития», 1981).
Теоретические исследования в области дефектологии потребовали разработки специальной терминологии, в связи с чем Владимир Иванович Лубовский совместно с другими учеными создал словарь: «Терминология: дефектология», 1977, 1983).

2. Идеи В.И. Лубовского в области олигофренопедагогики и психологии детей с нарушениями интеллекта
В.И. Лубовский одним из первых сформулировал общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам дизонтогенеза. Основным тезисом является наличие трех иерархичных уровней закономерностей отклоняющегося развития.
I уровень: закономерности присущие всем типам дизонтогенетического развития. Это нарушения приема, переработки, сохранения и передачи информации, нарушение речевого опосредования, более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей, риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированости.
II уровень: закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (возникшие недоразвития анализаторных систем - зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющихся в своей основе ранее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, ЗПР церебрально-органического генеза).
III уровень: специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу РДА, или дифицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора).
В.И. Лубовский разработал методику психологической диагностики аномального развития детей Он выделил три основные задачи, которые решает психологическая диагностика аномального детского развития.
Прежде всего это получение сведений об уровне интеллектуального и об особенностях психического развития ребенка при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях, что имеет существенное значение для определения типа учебного учреждения, наиболее адекватного для обучения ребенка.
Вторая задача - это выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. В.И. Лубовский отмечает, что реально эта задача пока решается лишь как экспериментальная в научно-исследовательских институтах.
Третья задача состоит в оценке динамики психического развития ребенка с аномальным развитием, что необходимо для определения эффективности методов, содержания и средств обучения. Для этой цели, по мнению В.И. Лубовского, необходимо в начале и в конце экспериментального обучения производить замеры каких-либо проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера.
Большой вклад внес В.И. Лубовский в развитие олигофренопедагогики. К умственной отсталости он относил стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Исследования В.И. Лубовского показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
В.И. Лубовский занимался исследование психологических особенностей детей с нарушениями интеллекта. Он вместе с М.С. Певзнер провели длительное исследование (1963), проследив за тем, какие изменения от первого к выпускному классу наблюдаются в психике детей-олигофренов, относящихся к различным клиническим группам, как корригируются присущие им недостатки и формируется готовность к интеграции в окружающую среду.
Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей В.И. Лубовский отмечал выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.
В.И. Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей-олигофренов дошкольного возраста. Автор пришел к выводу, что у этой категории детей к 4-5 годам сформирована лишь побудительная или пусковая функция слова, т.е. оно выступает только как сигнал к действию. У нормально развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни. У дошкольников с нарушением интеллекта речь долго не опосредует естественного подражания.
Также В.И. Лубовский отмечал выраженные синкинезии, то есть застревание на отдельных движениях, нарушения переключения внимания.
При разработке вопросов об обучении детей с нарушениями интеллекта В.И. Лубовский совместно с М.С. Певзнер отмечал положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Также В.И. Лубовский совместно с В.Г. Петровой (1965) рассматривал структуру специального образования в других странах, виды и типы существующих учреждений для умственно отсталых школьников. В этом исследовании раскрываются принципы построения программ обучения; рассматриваются вопросы профессиональной подготовки подростков; приводятся элементы планирования, образцы расписаний занятий в младших старших классов. Эту публикацию отличает познавательная ценность, корректность по отношению к деятельности зарубежных коллег.
Таким образом, в исследованиях В.И. Лубовского рассматриваются вопросы психологии детей с нарушениями интеллекта, а также пути их обучения и воспитания.
Заключение
Основное направление научных исследований В.И. Лубовского связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками. Продолжая и развивая идеи Л.С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович выделил и исследовал ряд закономерностей, проявляющихся в психическом развитии аномальных детей, изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возрастов («Динамика развития детей-олигофренов», 1963; «Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии», 1978).
В.И. Лубовский занимается также исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Разработал новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, об актуальной и ближайшей зонах развития («Психологические проблемы диагностики аномального развития детей», 1989).
Теоретические исследования в области дефектологии требуют разработки специальной терминологии, чем В.И. Лубовский занимается в последнее время, продолжая работу, в которой он участвовал ранее совместно с учеными других стран, когда был создан словарь «Терминология дефектологии» на четырех языках.
Значительный вклад внес В.И. Лубовский в олигофренопедагогику и психологию детей с нарушением интеллекта.
Список литературы
1. Лубовский, В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский // Дефектология. - 1972. - №4.
2. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В.И. Лубовский // Дефектология. - 1995. - № 1.
3. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. - М., 1989.
4. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978.
5. Лубовский, В.И. Специальная психология: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева; под ред. В.И. Лубовского. - М., 2006.
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР

	Лубовский В. И.
Л 82	Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.
	В книге рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных детей. Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития.
	Книга рассчитана на научных работников, психологов и дефектологов. Может представлять интерес и для физиологов, занимающихся проблемой развития.
	Л	60300-036	28-78		74.3
		005(01)-78			371.015

© Издательство «Педагогика», 1978 г.
ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемая вниманию читателя работа является попыткой систематизации фактов по нескольким связанным между собой вопросам на основе собственных исследований автора, результатов работ его сотрудников по лаборатории психологии и высшей нервной деятельности детей с задержками развития Института дефектологии АПН СССР, а также материалов других исследований. Все эти факты относятся к проблеме регуляции действий человека.

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не было преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И. П. Павлов). Эволюционно-историческое значение речи подчеркивал Ф. Энгельс, который писал: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 490).

Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать

и заменять любой непосредственный раздражитель, речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной (В. Я. Кряжев, 1955; А. Р. Лурия, 1955, 1956).

Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н. И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкции» (1959, с. 475).

Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи.

Следует подчеркнуть, что второсигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы - слова накладывают свой отпечаток на все созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Именно на это обстоятельство опирались И. А. Соколянский (1962) и А. И. Мещеряков (1974), когда утверждали, что совершенно необходимой предпосылкой формирования речи у необучавшихся слепоглухонемых является их «очеловечивание», т. е. научение их исторически сложившимся (и закрепленным в языке) способам действий с предметами, формам поведения и деятельности, способам и формам отражения окружающей действительности (в доступных пределах). Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что все их развитие становится возможным

именно на основе овладения определенным кругом предметных действий.

Связь речи с деятельностью применительно к нормальному развитию отмечали советские психологи (Л. С. Выготский, 1956; А. Н. Леонтьев, 1959, и др.) и зарубежные психологи-марксисты (А. Валлон, 1956, и др.).

Естественно полагать, что в обобщенных способах действий (а употребление орудий и других созданных человеком вещей осуществляется именно такими способами) заложено нечто по структуре своей родственное словесным обобщениям. Об этом свидетельствует еще один ряд фактов. Как известно, дети, выросшие в полной изоляции от человеческого общества («одичавшие дети»), испытывают весьма значительные трудности в овладении языком (H. Vetter, 1969, и др.). В значительной мере эти трудности объясняются тем, что был упущен сензитивный по отношению к усвоению языка период. Согласно этим данным, лишь двое из таких детей - девочки Амала, которая была возвращена к людям в возрасте 1,5 лет, т. е. когда сензитивный период еще не кончился, и Изабелла, которая до 6,5 лет росла «в почти полной изоляции от всех, кроме своей глухонемой матери» (H. Vetter, 1969, с. 57), обнаружили успехи в овладении речью. Изабелла за два года, к 8,5 годам, догнала своих сверстников по развитию речи и интеллекта. В этом помимо квалифицированного обучения сыграло, несомненно, большую роль то, что, хотя к началу обучения девочка совсем не владела речью, она имела дело с некоторыми обиходными предметами и обладала отдельными бытовыми умениями и навыками, т. е. человеческими способами действий. Вероятно, этот фактор имеет даже более существенное значение, чем возможность начать развитие речи в сензитивный период.

Таким образом, определенное регулирующее влияние слова обнаруживается и в тех условиях, где речь как таковая собственно и не существует.

Положение о ведущей роли речи имело, на наш взгляд, важное значение в формировании научных представлений о дефектах развития. В частности, оно способствовало изменению представлений об умственной отсталости, ранее понимавшейся как аномалия, при которой «низшие» психические процессы (ощущение, восприятие, образная

память) сохранны или, по крайней мере, могут быть развиты до нормального уровня, «высшие» же функции - и в первую очередь логическое мышление, опирающееся на речь, - недоразвиваются. Использование положения о ведущей роли речи в качестве исходного позволило перестроить подход к пониманию возможностей и путей обучения умственно отсталых детей, показать, что их продвижение бывает наиболее успешным, когда особое внимание обращается на развитие высших психических функций, и в том числе речи . Оказывается, что и в отношении развития сенсорных («низших») процессов такой подход более эффективен (Г. М. Дульнев, 1969; Ж. И. Шиф, 1965). Это является одной из причин, вызывающих интерес к проблеме речевой регуляции при аномальном развитии.

Изучение речевой регуляции двигательных условных реакций приобретает особо важную роль после того, как неопровержимо доказано, что существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (М. М. Кольцова, 1973). Раскрытие взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы имеет как теоретическое, так и практическое значение.

В настоящей работе содержится далеко не полный обзор данных, относящихся к развитию словесной регуляции действий при разных формах аномального развития. Этот материал дает возможность построить лишь предварительную общую схему развития словесной регуляции образования временных связей у ребенка и осуществления двигательных условных реакций. Привлекаются также данные, полученные в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми, ибо сравнительное изучение дает возможность более полного понимания нарушений развития. По этим же соображениям проводится сопоставление результатов исследования умственно отсталых детей и детей, имеющих другие отклонения в развитии.

Нужно отметить, что проблема словесной регуляции является одной из тех, которые на равных правах изучаются и психологией и физиологией высшей нервной деятельности. В таких случаях плодотворное развитие теории, раскрытие закономерностей и объяснение своеобразия

фактов возможны при подлинном соотнесении данных и методических подходов каждой науки, их понятий и представлений, основных теоретических положений. Отдельные вопросы при этом изучаются по-разному, с разных сторон, некоторые - принципиально одинаково, но каждой наукой независимо. В последнем случае иногда, к сожалению, эта независимость доводится до крайности: отсутствует какое бы то ни было соотнесение данных, добытых в разных исследованиях, игнорируются фундаментальные факты, делаются попытки привлекать вместо них банальные житейские наблюдения, не производится и взаимное соотнесение методик исследования. В результате немало взаимных повторений фактов, поверхностность в трактовке , упрощенное понимание задач и предмета другой науки.

Так, например, в интересной и полезной по существу книге Г. А. Шичко (1969) значительное место занимают рассуждения по поводу определения предметов психологии и физиологии высшей нервной деятельности, в итоге которых автор приходит к выводу, что физиология высшей нервной деятельности изучает то же самое, что и психология, но только делает это лучше - глубже и полнее. Получается, что физиология высшей нервной деятельности - настоящая наука, а психология, которой добыт огромный научный материал и установлен ряд важнейших закономерностей (в частности, относящихся к развитию и функционированию словесной системы), - нечто второсортное.

Такая точка зрения «удобна» тем, что она позволяет не вникать в детали смежной науки (поскольку там все то же самое, но «похуже»), игнорировать важнейшие факты и отработанные методические приемы, которые при исследовании определенных явлений оказываются весьма эффективными.

К сожалению, в среде физиологов встречаются и более «радикальные» взгляды: все данные, полученные с помощью психологических методик, считаются субъективными, а советская психология, завоевавшая право называться марксистской, ведущая борьбу с идеалистическими теориями, рассматривается как некое собрание субъективно-идеалистических представлений. Например, В. К. Фаддеева (1960), выступая с подобной точкой зрения, обвиняла таких ведущих советских психологов, как

Б. М. Теплов и А. Р. Лурия, в возрождении психофизического параллелизма и дуализма.

С этих позиций делаются попытки объяснить все разнообразие фактов и явлений, относящихся к деятельности словесной системы, физиологическими закономерностями без учета того, что такое толкование не является продуктивным.

Ф. Энгельс, обсуждая вопрос о сведении высших форм движения материи к низшим, писал: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 563).

Только совместное изучение разных сторон проблемы словесной регуляции поведения психологией и физиологией высшей нервной деятельности с взаимным использованием данных может быть плодотворным.

В предлагаемой работе мы пытаемся в какой-то мере связать эти два подхода, ставя перед собой задачи: исследовать особенности и этапы развития словесной регуляции простых действий у умственно отсталых детей в сравнении с нормальными и с другими категориями аномальных детей, выявить наличие общих и специфических черт в этом развитии, установить характер соотношения различных форм регуляции на разных его этапах.

Дополнительными задачами было выявление наличия общих закономерностей аномального развития в целом и выяснение практической значимости знания таких закономерностей.