A formação de conceitos musical-auditivos está associada à consciência das características da linguagem musical, da estrutura da fala musical e de seus meios de expressão. A capacidade de resposta emocional à música é formada e nutrida juntamente com o desenvolvimento de habilidades musicais especiais, que incluem percepções musicais-auditivas, ouvido musical no sentido amplo e memória musical. A primeira condição para o desenvolvimento de todas estas capacidades no processo de percepção da música é a correta seleção das obras musicais não só em termos de conteúdo e qualidades artísticas, mas também em termos da sua acessibilidade de acordo com a idade e o nível de ambos geral e o desenvolvimento musical real do pré-escolar.

Cada criança experimenta uma variedade de estados musicais à sua maneira. A educação deve ser construída como uma atividade artística e criativa conjunta do professor e da criança com base na diversidade lógica das relações pessoais das crianças com o que está sendo realizado. A interpretação das imagens artísticas na atividade criativa performática e produtiva de uma criança depende da disponibilidade de conhecimentos, competências e habilidades, bem como da atitude individual em relação a elas sob a influência do estado, humor e caráter de cada pessoa.

Nesse sentido, atenção especial deve ser dada às características etárias da criança pré-escolar.

As características mais significativas do desenvolvimento musical são:

sensação auditiva, ouvido musical;

qualidade e nível de resposta emocional a vários tipos de música;

habilidades simples, ações de canto e performance musical-rítmica.

Assim, uma criança pré-escolar, com participação ativa em atividades musicais e práticas, dá um grande salto no desenvolvimento geral e musical, que ocorre: no campo das emoções - desde respostas impulsivas aos fenômenos musicais mais simples até manifestações emocionais mais pronunciadas e variadas ; no campo da sensação, percepção e audição - desde distinções individuais de sons musicais até uma percepção holística, consciente e ativa da música, até diferenciação de altura, ritmo, timbre, dinâmica; no campo da manifestação de relacionamentos - desde hobbies instáveis ​​​​a interesses e necessidades mais estáveis, às primeiras manifestações de gosto musical.

As habilidades musicais são uma combinação única de habilidades das quais depende o sucesso das atividades musicais. As representações musicais-auditivas como parte integrante das habilidades musicais são a capacidade de usar voluntariamente representações auditivas que refletem o movimento tonal de uma linha melódica, expressa na capacidade de memorizar uma peça musical e reproduzi-la de memória. Os conceitos musical-auditivos significam tanto a altura, o timbre quanto a audição dinâmica. A audição de pitch é a capacidade de perceber e distinguir sons agudos e graves, imaginar mentalmente uma melodia e reproduzi-la corretamente na voz. A audição do timbre é a capacidade de perceber e distinguir a cor específica do som. A audição dinâmica é a capacidade de perceber e distinguir a intensidade do som, um aumento ou diminuição gradual da intensidade do som. Os psicólogos observam que as crianças desenvolvem sensibilidade auditiva precocemente. De acordo com A.A. Lyublinskaya, um bebê desenvolve reações a sons entre 10 e 12 dias de vida. Uma peculiaridade do desenvolvimento em crianças em idade pré-escolar média é que as habilidades musicais se desenvolvem na ontogênese como um sistema único, mas o sentido modal está à frente dos conceitos musical-auditivos no desenvolvimento.

As percepções auditivas musicais como base para a reprodução ativa de uma melodia pela voz na maioria das crianças nas condições existentes de educação musical de pré-escolares são formadas dos quatro aos sete anos e em idades mais avançadas. Um salto qualitativo, também observado no quarto ano de vida, é substituído por um desenvolvimento suave do quinto ao sétimo ano.

Seções: Trabalhando com crianças em idade pré-escolar

No atual estágio de desenvolvimento da sociedade, as representações musicais e auditivas no processo pedagógico são cada vez mais consideradas como uma base com rico potencial para um efeito benéfico na personalidade da criança. Pesquisas científicas recentes delinearam uma tendência de interpretação dos conceitos musicais e auditivos como um complexo de traços de personalidade humana que surgiram e se desenvolveram no processo de surgimento, criação e assimilação da arte musical. A arte musical tem grande poder de influência sobre uma pessoa, dirigindo-se diretamente à sua alma, ao mundo de suas experiências e estados de espírito. A arte musical desempenha um papel importante no processo de cultivo da espiritualidade, da cultura dos sentimentos e do desenvolvimento dos lados emocionais e cognitivos da personalidade de uma pessoa. As percepções musicais e auditivas se manifestam em diversas situações da vida: ao perceber, vivenciar e compreender as entonações da fala e outros fenômenos sonoros naturais; na manifestação de atenção voluntária e diversos tipos de memória auditiva; ao estimular as capacidades psicoenergéticas (seu desempenho) e as necessidades criativas de uma pessoa (sua imaginação, associações imaginativas); na formação das orientações de valores do indivíduo. A formação de ideias musicais e auditivas contribui para a preservação e fortalecimento da saúde psicoemocional da criança, o desenvolvimento de seus fatores internos de proteção contra a provocação - influência agressiva da sociedade, capacidades adaptativas e compensação pelos aspectos positivos da vida humana. Assim, a relevância do problema da formação de conceitos musical-auditivos é amparada pelas necessidades da prática musical-pedagógica.

As habilidades musicais são uma combinação única de habilidades das quais depende o sucesso das atividades musicais. As representações musicais-auditivas como parte integrante das habilidades musicais são a capacidade de usar voluntariamente representações auditivas que refletem o movimento tonal de uma linha melódica, expressa na capacidade de memorizar uma peça musical e reproduzi-la de memória. Os conceitos musical-auditivos significam tanto a altura, o timbre quanto a audição dinâmica. A audição de pitch é a capacidade de perceber e distinguir sons agudos e graves, imaginar mentalmente uma melodia e reproduzi-la corretamente na voz. A audição do timbre é a capacidade de perceber e distinguir a cor específica do som. A audição dinâmica é a capacidade de perceber e distinguir a intensidade do som, um aumento ou diminuição gradual da intensidade do som. Os psicólogos observam que as crianças desenvolvem sensibilidade auditiva precocemente. De acordo com A. A. Lyublinskaya, do 10º ao 12º dia de vida, o bebê desenvolve reações aos sons. Uma peculiaridade do desenvolvimento em crianças em idade pré-escolar média é que as habilidades musicais se desenvolvem na ontogênese como um sistema único, mas o sentido modal está à frente dos conceitos musical-auditivos no desenvolvimento.

A base metodológica para o estudo da atividade do canto como meio de formação de ideias musicais e auditivas são os trabalhos de: A.E. Egorova, E.I. Almazov, B.M. Teplov, V.P. Morozov, O.V. Ovchinnikova, A.E. Varlamov, N.A. Metlova. A relação entre as percepções musicais e auditivas (como a audição do tom) e a voz cantada é um dos problemas centrais da psicologia e da pedagogia musical. Muitos pesquisadores em nosso país e no exterior estão direta ou indiretamente envolvidos nisso. Muitos trabalhos enfatizam a importância do ouvido musical como fator necessário ao desenvolvimento da voz cantada: controlando a entonação vocal, desenvolvendo habilidades de canto e monitorando a qualidade sonora. A idade pré-escolar é extremamente favorável para a formação e desenvolvimento de habilidades musicais, percepções musical-auditivas e habilidades de canto. A.E. Varlamov, um maravilhoso compositor e professor, um dos fundadores da escola vocal russa, falou sobre a necessidade de treinamento precoce na vocalização correta. Ele acreditava que se você ensinar uma criança a cantar desde a infância (tendo cuidado nas aulas), sua voz ganha flexibilidade e força. Pesquisas na área de fisiologia da voz utilizando um aparelho especial mostraram que os principais indicadores da produção sonora - altura, dinâmica sonora - são determinados pelo trabalho de dois grupos musculares: músculos vocais (vocais), que contraem as cordas vocais, e anterior aqueles, que apertam as cordas vocais. No jardim de infância, as crianças aprendem as habilidades de canto mais simples: produção correta de som, respiração correta, boa dicção, pureza de entonação. Cantar é o processo ativo de reproduzir uma melodia com a voz e vivenciar o conteúdo da música. A atividade de canto é o principal tipo de atividade musical das crianças pré-escolares. Na escolha das músicas é necessário levar em consideração a idade das crianças, suas capacidades vocais, nível de desenvolvimento musical, bem como a orientação educativa do conteúdo das músicas. Para ensinar as crianças a cantar corretamente, deve-se seguir uma atitude de canto. Uma condição igualmente importante ao ensinar as crianças a cantar é a habilidade do canto: a produção sonora. Esta é uma forma de produzir som. As crianças devem cantar com um som natural, alto e brilhante, sem gritar ou fazer esforço. A atividade de canto inclui 3 etapas sucessivas.

Etapa 1 – (preparação para atividade de canto) – familiarização com a música. O objetivo da primeira etapa do treinamento é despertar o interesse das crianças, revelar o conteúdo de uma obra musical e identificar meios musicais de expressão.

Etapa 2 – aprendendo a música. Nesta fase, ocorre o trabalho principal de ensino do canto às crianças.

Etapa 3 – (execução criativa da música). Trabalhar na recriação da imagem musical e artística da canção, na sua performance emocional e expressiva.

A formação das ideias musicais e auditivas ocorre melhor na fase preparatória da atividade de canto com a utilização de material estimulante. A obra baseia-se na posição de VP Anisimov de que as ideias musical-auditivas se manifestam no reflexo da sensação da altura dos sons e nas mudanças em suas relações nas entonações (de uma determinada melodia), distinguindo funções modais, timbre e complexos dinâmicos , reações às mudanças em uma das vozes de apresentação polifônica da melodia. Em meu trabalho modifiquei os métodos e técnicas propostas por V. P. Anisimov, visando a formação de ideias musicais e auditivas no processo de atividade de canto utilizando materiais estimulantes. O material estimulante é composto por exercícios - imagens, cantos ou canções simples, aprendidos previamente pela criança ou propostos pelo professor na modalidade de execução vocal individual em faixa conveniente para a criança. “Gato e Gatinho”, “Para onde vai a melodia?”, “Quantos sons?”, “Gnomo alegre e triste”, “Humor de menina”.

Princípios para selecionar material estimulante:

1. Texto musical altamente artístico e informativo;

2. Simplicidade, brilho e diversidade nos conteúdos figurativos;

3. Correspondência da melodia do material com as capacidades vocais das crianças em termos de alcance;

4. Moderação de performances de andamento;

5. O ritmo do material estimulante é simples e acessível;

6. Simplicidade e acessibilidade do padrão rítmico;

7. As apresentações de tom de som são selecionadas de acordo com o contraste.

O material estimulante atende aos requisitos didáticos: acessibilidade, sistematicidade e consistência, conscientização, atividade.

Após a realização de exercícios de respiração, dicção e articulação, as crianças recebem uma série de exercícios com material estimulante em etapas.

Etapa 1 – formação de ideias sobre a posição tonal dos sons musicais em uma linha melódica. Para esta etapa foi selecionada uma série de exercícios que desenvolvem nas crianças as habilidades de um sentido adequado da relação entre a altura dos sons. O exercício utilizado é a imagem de V.P. Anisimov “Gato e Gatinho”. Semelhante a este exercício com material estimulante, foram desenvolvidos exercícios - as imagens “Pato e Patinhos”, “Família”. Como material estimulante, utilizamos acompanhamento musical especialmente selecionado, executado ao piano na primeira e segunda oitava. Anexo 1.

Etapa 2 – formação de um senso de altura determinando a direção da melodia.

Com base em pesquisas de músicos e professores, ao perceber a música, observa-se a movimentação das cordas vocais, a percepção de altura está associada à participação da motricidade vocal, aos movimentos do aparelho vocal. Anisimov V.P. oferece um exercício - o jogo “Suposições musicais”. Apêndice 2.

Como a sensação do movimento da linha melódica é muito importante na reprodução de uma melodia com voz, propomos reproduzir o movimento para frente da melodia em material estimulante - um exercício - o canto “Matryoshka”, proposto por N.A. Apêndice 3.

Etapa 3 – formação das representações auditivo-motoras voluntárias do tipo vocal , aqueles. a capacidade de controlar (coordenar) os músculos das cordas vocais de acordo com as representações auditivas do padrão de entonação da melodia. Apêndice 4.

Concluída a etapa preparatória da atividade de canto em que utilizamos exercícios - imagens, exercícios - jogos, canções e cantos voltados para o desenvolvimento das percepções musicais e auditivas, passamos a trabalhar o repertório de canto como parte de uma aula musical.

Como resultado, após o trabalho voltado à formação de conceitos musical-auditivos em crianças de idade pré-escolar média com nível médio de formação de conceitos musical-auditivos, observa-se o seguinte:

– mudanças positivas na qualidade da audição pitch;
– a capacidade de perceber e imaginar a direção de uma melodia.

Crianças com um nível bastante elevado de desenvolvimento de conceitos musicais e auditivos desenvolveram:

Exercícios com material estimulante podem ser utilizados como material complementar pelo diretor musical nas aulas de instituições de ensino pré-escolar.

Olga Martynova
Projeto “Formação das percepções musicais e auditivas em crianças do ensino fundamental no processo de aprendizagem do violino”

INSTITUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA MUNICIPAL

EDUCAÇÃO ADICIONAL

CENTRO INFANTIL E JUVENIL “NOVA KORCHEVA”

Desenvolvimento metodológico

Formação de percepções musicais e auditivas como base para o desenvolvimento de habilidades musicais em crianças do ensino fundamental no processo de aprendizagem do violino.

Realizado

Martynova Olga Alexandrovna,

professor,

Centro Juvenil MBU DO "Novaya Korcheva".

Anotação.

Este desenvolvimento metodológico dedica-se ao problema atual da formação e desenvolvimento de conceitos musicais e auditivos como base para a construção do processo de ensino de crianças do ensino fundamental a tocar instrumentos musicais (neste caso, o violino).

Orientados por um estudo teórico de métodos e técnicas para a formação de conceitos musical-auditivos em crianças, foram selecionados os mais adequados para a formação de habilidades de atividade musical nas aulas de violino no ensino fundamental. Esses são os métodos dos professores de violino S. O. Miltonyan e G. M. Mishchenko, que se interessam pelo estado ativo do aluno na manifestação e utilização de ideias musicais e auditivas, pois pressupõe seus impulsos volitivos baseados no interesse pessoal e no desejo de um objetivo , neste caso criativo.

a) desenvolvimento da audição e das ideias auditivas;

b) dominar habilidades de produção.

Primeira etapa educação da percepção musical e auditiva em jovens violinistas - acúmulo de impressões musicais. Para isso, além de estudar os fundamentos da produção, é recomendável ensinar o aluno a ouvir a música e evocar nele uma reação emocional ao que ouve. É muito importante que o professor desenvolva no aluno o sentido do fraseado musical, uma ideia da forma, estrutura das frases e elementos semelhantes da música (movimento em direção aos fundamentos, o conceito de “forte” acentuado e não acentuado e “ sons fracos, etc.). Tudo isso é melhor transmitido ao aluno por meio de formulações, definições figurativas e associações acessíveis à sua consciência. Coleção V. Yakubovskaya “Subindo as escadas” para violinistas iniciantes pode ser muito útil nesse sentido, já que todas as peças estudadas possuem nomes, bem como subtexto e imagens. A principal tarefa do professor é despertar no aluno o interesse pela atuação expressiva.

Na fase inicial, a aprendizagem das peças deve proceder da seguinte forma: primeiro é preciso dar uma ideia da peça, executando-a com palavras, de preferência com acompanhamento. É muito importante compreender a natureza e o conteúdo da música da peça, para chamar a atenção do aluno para a forma como os meios musicais se relacionam com as suas imagens. Somente após a análise é recomendado começar a aprender a música em voz. Você deve aprender imediatamente a cantar de forma expressiva, com fraseado, a palavra literária ajuda nisso. Outra técnica útil é combinar cantar “para si mesmo” com palmas no padrão rítmico da música. Depois que a música for dominada dessa forma, ela deverá ser tocada no violino, tocada por dedilhado.

Mas a música foi aprendida de ouvido e tocada no violino. Somente depois disso você deverá se familiarizar com a forma como está escrito nas notas. O estudo abstrato da notação musical deveria ser completamente excluído da prática docente.

Você também pode dar ao aluno uma ideia de notação rítmica. Nesse caso, basta nos limitarmos ao fato de que um quarto é longo e um oitavo é curto. Ao executar o padrão rítmico de uma música, você pode pedir ao aluno que cante a sílaba “ta” em semínima e “ti” em colcheia. Assim será a execução da música “Little Red Cow”: “Red cow, black head” - “TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA. ” Para perceber inicialmente o ritmo de uma música, é necessário utilizar o ritmo poético do texto. Conhecendo bem a letra da música, o aluno não cometerá erros rítmicos.

Às vezes você tem que tocar piano ou violino. Simultaneamente à assimilação das relações de altura, também são dominadas variantes de humor: cantar a mesma melodia “triste - alegre”, “sinceramente - alegremente”, “carinhosamente - rudemente”, “buceta - cachorrinho”, etc.

Na próxima etapa do desenvolvimento da performance auditiva, pode-se solicitar ao aluno que leia a peça da partitura, sem familiarização prévia com ela, ou que execute primeiro seu padrão rítmico e depois seu padrão de altura. Complicando gradativamente as tarefas de desenvolvimento de conceitos auditivos e substituindo a terminologia simplificada por conceitos geralmente aceitos da notação musical, é necessário levar o aluno à análise independente do material musical, incluindo a utilização de meios de expressividade cada vez mais complexos.

Ao mesmo tempo, a notação musical dos sons é dominada. amarrado ao braço(colocando os dedos nas cordas, mão esquerda). Assim, o aluno, despercebido por si mesmo, embarca no caminho do solfejo instrumental criativo. A complicação das tarefas deve ser estritamente gradual e apenas com base no domínio sólido das tarefas anteriores. Sem que ele saiba, o aluno começa a solfejar com os dedos todas as peças que estuda.

Ao trabalhar a formação das percepções musicais e auditivas não se pode ignorar personificação figurativa de traços, enquanto trabalha o posicionamento da mão direita e aprende diferentes opções de produção sonora no violino. Devem confiar inteiramente nas ideias auditivas e motoras do aluno:

- “gafanhoto” (matle-spiccato) – posição inicial: colocar o arco com o meio na corda, pressionar (“spring”) e saltar (“ponto sonoro”) para cima e para baixo;

- “flechas” (mármore) – ref. chão. : Colocamos o arco no meio da corda, pressionamos (“mola”) e movemos rapidamente o arco ao longo da corda sem perder o contato com esta. O golpe é feito na metade superior do arco, com pausas para preparação para a próxima “flecha” (“puxamos o arco - miramos - a flecha atinge o alvo);

- “passos” (staccato) – uma cadeia de “flechas” executadas em uma direção do movimento do arco. No início são 3-6 sons, você precisa aumentar o número de “passos” para 60-80 por arco (estabelecemos “recordes” - quem tiver mais);

- “areia” (sotiye) – movimentos muito pequenos e rápidos do arco entre o meio do arco e o centro de gravidade (“a areia está caindo no relógio”, “limpamos a corda com areia”);

- “bola” (spiccato) – movimentos médios do arco na metade inferior, golpe de “arremesso” (“perseguir uma bola”);

- “trem” (4 semínimas no bloco – uma nota inteira com o arco inteiro – 4 semínimas no final – uma nota inteira com o arco inteiro) – inicial ao detalhe detalhe (“montamos um trem a partir dos vagões”) ;

- “pano” (destacar) – segurar o arco sem parar (“limpamos a corda com um pano”);

- “arco-íris” ou “ondas” (conexão de cordas) – transição de corda em corda silenciosamente ou com um movimento do arco (“desenhamos com o movimento do arco”).

Essas formas de realização figurativas de traços ajudam muito as crianças a dominar vários métodos de produção sonora no violino com interesse e entusiasmo em um período bastante curto de tempo.

Em todas as etapas deste trabalho na aula de especialidade, é necessário construir uma ponte para a compreensão teórica do que se passa nas aulas de solfejo. Isto é, antes de tudo:

Gravar de memória o texto musical de uma peça;

A sua transposição.

A seguir, recomenda-se trabalhar na melhoria do desempenho das músicas e movimentos musical-rítmicos das crianças. Nesta fase, várias opções podem ser usadas jogos musicais e didáticos, que se baseiam na improvisação instrumental, exigindo dos alunos a manifestação de iniciativa criativa.

Aqui estão alguns dos jogos de maior sucesso:

- "Eu nasci jardineiro"(baseado em um jogo conhecido). De acordo com os termos do jogo, cada participante recebe um som ou sons diferentes dos demais. No início pode ser uma das cordas abertas e, com o tempo, pode ser um pequeno motivo. A regra do jogo é a seguinte. Você precisa tocar “sua” corda metricamente, então - após uma pausa - a corda do “outro”, ele toca seu som em uma única métrica e “chama” um novo participante, etc. Qualquer pessoa que viole a ordem rítmica dos sons alternados ou confunda os próprios sons é eliminada do jogo.

- "A casa que Jack construiu"(baseado em um poema da poesia popular inglesa). A lógica do jogo, ou “código da trama”, coincide com a lógica do famoso poema. O primeiro participante emite um som no instrumento. O segundo repete esse som exatamente em duração e altura e adiciona o seu próprio som. De acordo com as condições do jogo, todos podem adicionar um som ou um sistema de sons acordado ao anterior, por exemplo, na versão rítmica do TA ou TI-TI. O terceiro repete tudo o que foi anterior e dá a sua própria contribuição, etc. À medida que os sons “rolam como uma bola de neve”, torna-se cada vez mais difícil lembrar a linha sonora cada vez maior. Como resultado, desenvolve-se a memória auditiva e musical, a capacidade de “agarrar” sons em movimento, desde a primeira escuta. É importante que você possa “refazer” esta linha apenas “oralmente”, à mão. Ao mesmo tempo, o aluno também adquire novas técnicas performáticas que podem surgir no processo de improvisação.

-"Macaco" (jogo de repetição). Seu conteúdo é aparentemente simples - uma reprise de uma pequena estrutura improvisada que um participante toca para outro. Ele deve repetir o que tocou e o que viu e ouviu em todos os detalhes: distribuição do arco, posicionamento, digitação, ritmo, altura, etc. Após alguns “movimentos”, os participantes podem trocar de papéis. “Monkey” ajuda a cultivar o pensamento musical-instrumental, em particular a ligação “Ouço com o ouvido interno - encontro movimentos instrumentais específicos e adequados ao que ouço para implementá-los no instrumento”.

Assim, o processo de aprendizagem torna-se consciente e traz alegria e compreensão mútua ao aluno e ao professor.

Conclusão.

Este trabalho revela a justificativa para as vantagens de atividades complexas, baseadas não apenas em formas e métodos convencionais de trabalho, mas também em atividades lúdicas, durante as quais os conceitos musicais e auditivos, a consciência estética, a imaginação criativa, o pensamento associativo das crianças se desenvolvem mais claramente e várias manifestações criativas são ativadas.

Lista de fontes utilizadas:

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2. Barinskaya A. I. Formação inicial de violinista. – M., 2007.

3. Gotsdiner A.L. Método de ensino auditivo e trabalho de vibração na aula de violino. –L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Psicologia musical. – M., 1993.

7. Miltonyan S. O. Pedagogia do desenvolvimento harmonioso do músico. –Tver, 2003.

8. Mishchenko G. M. Problemas de uso da vontade criativa sonora. – Arkhangelsk, 2001.

9. Pudovochkin E.V. O violino antes da cartilha. – São Petersburgo, 2006.

10. Teplov B. M. Psicologia das habilidades musicais. – M., 1985.

11. Yakubovskaya V. A. Subindo as escadas. Curso inicial de violino. – São Petersburgo, 2003.

Kuzmina Irina Ivanovna
Instituição educacional: Instituição Autônoma Estadual "Escola Regional de Arte Infantil" Ulyanovsk
Breve descrição do trabalho: Este artigo examina as questões de educação da orientação motora-entonacional da mão e dos dedos do violinista no braço da guitarra, dominando as habilidades de tocar em posições na fase inicial do treinamento. Com base em muitos anos de experiência prática na aula de violino, foram identificados métodos que permitem resolver este problema de forma mais eficaz. O desenvolvimento metodológico é abordado
Data de publicação: 2016-09-01 Desenvolvimento das percepções musicais e auditivas de um violinista Kuzmina Irina Ivanovna Instituição Autônoma Estadual "Escola Regional de Arte Infantil" Ulyanovsk

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Desenvolvimento das percepções musicais e auditivas de um violinista

Instituição autônoma estadual

Educação adicional

« Escola regional de arte infantil »

G. Ulyanovsk

Desenvolvimento metodológico sobre o tema:

“Desenvolvimento das percepções musicais e auditivas de um violinista”

Concluído pelo professor

Instituição Educacional Autônoma Estadual "Escola Regional de Arte Infantil"

Kuzmina I.I.

G. Ulyanovsk

2016

anotação

Este artigo examina as questões de educação da orientação motora-entonacional da mão e dos dedos do violinista no braço da guitarra, dominando as habilidades de tocar em posições na fase inicial do treinamento. Com base em muitos anos de experiência prática na aula de violino, foram identificados métodos que permitem resolver este problema de forma mais eficaz. O desenvolvimento metodológico é dirigido aos professores de instrumentos de cordas das escolas infantis de artes, principalmente aos que estão iniciando a carreira docente.

Nota explicativa

Sabe-se que algumas especialidades musicais exigem que os intérpretes tenham um ouvido altamente desenvolvido para a entonação. Ao contrário dos pianistas, os intérpretes de instrumentos de cordas, nas palavras de N. Garbuzov, “criam entonações” e não utilizam sons prontos. Isso significa que as crianças que aprendem violino ou violoncelo devem ter um ouvido musical apurado e bem desenvolvido. Mas, na prática, crianças com habilidades musicais médias, até mesmo fracas, são frequentemente encontradas na escola. Tais dificuldades são um incentivo à busca de formas de ativar o desenvolvimento das habilidades musicais dos alunos diretamente no processo de ensiná-los a tocar instrumentos de cordas.

A precisão da entonação de um violino é determinada por muitos fatores. Além da audição entonacional desenvolvida, a condição do aparelho de tocar, a técnica motora, as qualidades volitivas e muito mais são de grande importância. Porém, o momento decisivo é que o aluno tenha uma ideia da altura dos sons que deverá extrair do instrumento. Assim, a principal tarefa do professor é o desenvolvimento de conceitos musicais e auditivos, ou seja, a capacidade de ouvir mentalmente uma melodia. Afinal, se um aluno, não tendo estoque suficiente de ideias musicais, começa a tocar a partir de notas, suas habilidades de execução são por ele adquiridas de forma mecânica, sem a participação ativa do ouvido.

Como garantir que antes de tocar o aluno “imagina” a melodia futura? Como eliminar qualquer possibilidade de jogo mecânico?

Alvo deste trabalho - baseado em muitos anos de experiência prática na aula de violino, para mostrar métodos para o desenvolvimento eficaz de conceitos musicais e auditivos simultaneamente à aquisição de habilidades básicas na execução do instrumento.

O desenvolvimento metodológico proposto dirige-se aos professores de instrumentos de cordas das escolas infantis de artes, especialmente aqueles que estão apenas iniciando a carreira docente.

Os principais objetivos do desenvolvimento metodológico:

– demonstrar as especificidades do trabalho na aula de instrumentos de corda;

– sistematizar informações relacionadas a esse problema;

– facilite o trabalho de um professor iniciante com breves recomendações sobre como organizar o processo de aprendizagem.

Desenvolvimento metodológico

Um meio eficaz de desenvolver conceitos musicais e auditivos é a seleção auditiva e a transposição. O desenvolvimento do ouvido musical deve ocorrer simultaneamente com a aquisição de habilidades básicas na execução de um instrumento.

A seleção de ouvido deve começar bem cedo, quando o aluno está apenas dominando as habilidades de produção. Para tanto, são utilizadas melodias curtas baseadas em movimentos progressivos. As músicas são estudadas na seguinte sequência:

1. O professor apresenta a música ao aluno, executando-a alternadamente com a voz, no piano ou no violino (mudar o timbre é muito útil para o desenvolvimento auditivo).

2. O aluno memoriza a letra e a melodia da música, canta com o apoio do professor até começar a entoar corretamente.

3. O aluno canta a música de forma independente.

4. O professor mostra o som no piano e o aluno seleciona uma música do som fornecido e ao mesmo tempo canta em voz alta.

Posteriormente, quando o aluno começa a adquirir a habilidade de colocar os dedos na corda, a palhetada de ouvido e a transposição são realizadas diretamente no instrumento. Tomemos por exemplo a canção “Cockerel” de M. Magidenko. Tendo aprendido na sequência acima, o aluno toca no instrumento. Depois repetimos com a mesma digitação nas outras cordas. No processo de execução desta peça nas outras três cordas, o aluno se familiariza com o tipo mais simples de transposição - a transferência da melodia para uma quinta. Ao mesmo tempo, é necessário chamar a atenção do aluno para o fato de que a música, embora mantenha sua melodia, adquire uma cor diferente (muda a tonalidade e o timbre do som).

Na próxima etapa do trabalho, quando o aluno tiver concluído esta tarefa, pode-se utilizar outro tipo de transposição - tocar uma melodia a partir de outro som, sugerindo qual dedo é mais conveniente para começar. Usando o mesmo “Galo” como exemplo, você pode convidar o aluno a tocá-lo com 1 dedo e depois com 2 dedos. Neste caso, o aluno deve atentar para o fato de que tanto a tonalidade quanto a digitação mudam. Antes de tocar uma música em um instrumento, você precisa cantá-la com sua voz, afinando um novo tom.

Tocar uma música a partir de um som diferente com dedos diferentes é uma tarefa difícil, mas seu benefício é que o aluno precisa se relacionar ativamente com cada som e encontrar novas técnicas e sensações associadas à mudança de dedilhado.

O material musical desta obra pode ser encontrado na “Antologia de Repertório Pedagógico para Violino. 1ª a 2ª série", "Jovem violinista" EU emitir Peças como: r.n.p. são muito convenientes. “Como debaixo de uma colina, debaixo de uma montanha”, r.n.p. “Um coelho caminha no jardim”, T. Mukhamedov “Árvore de Natal”, etc.

O domínio das habilidades de jogar em posições deve começar na fase inicial do treinamento. Com o auxílio da seleção de ouvido e da transposição, o aluno passa a estudar o jogo por posições de forma natural, fácil e imperceptível.

Em primeiro lugar, é preciso ensinar o aluno a encontrar cordas soltas com 2 dedos. Por exemplo: corda G e G com 2 dedos na corda D. Antes de procurar o som desejado, você deve cantá-lo.

Depois, aprendemos a encontrar oitavas com outros dedos. Por exemplo: corda “D” – procure a nota D com 1 dedo na corda “A” e 2 dedos na corda “G”. Antes de jogar, certifique-se de cantar o som que procura.

Quando o aluno aprende a encontrar oitavas de forma bastante clara com dedos diferentes, você pode usar outro tipo de transposição - tocar peças na mesma tonalidade, mas com dedilhado diferente. Por exemplo: “Galo” tocamos na corda “D” aberta (como está escrito nas notas), depois procuramos a oitava com 1 dedo na corda “A” e tocamos a peça com 1 dedo. Como sempre, antes de jogar, você precisa cantar uma música. Depois disso, encontramos “D” alternadamente com os dedos 1 e 2 na corda “G” e tocamos a peça com esses dedos, não esquecendo de cantar a música primeiro. Também é útil tocar peças deslizando 2 dedos ao longo da corda ao longo do braço (sem passar para outras cordas).

Assim, o aluno, ao começar a tocar nas posições, aprende a encontrar os mesmos sons e suas combinações em diferentes locais do braço, guiado justamente pelas ideias auditivas.

É muito útil para o desenvolvimento do ouvido usar a transposição de uma oitava sem transições de posição. Este tipo de transposição será particularmente benéfico para o aluno quando ele dominar os tetracordes maiores e menores e começar a estudar escalas. Por exemplo: r.n.p. “Like Downhill” é tocada na corda “D” aberta e depois tocada no terceiro dedo da corda “A”. O transporte de oitava requer atividade auditiva e habilidades de desempenho inteiramente novas para serem selecionadas.

O processo de seleção auditiva e transposição exige que o aluno preste constante e atentamente atenção às suas ações, concentração e compostura. O desenvolvimento dessas qualidades ocorre ao longo de todo o processo de treinamento, mas é especialmente importante durante o período inicial de domínio do instrumento. Um aluno com ouvido musical e entonação bem desenvolvidos poderá continuar trabalhando de forma independente em casa.

Assim, selecionar por ouvido e transpor contribuem para a formação de conceitos musical-auditivos, educam o ouvido interno do aluno, desenvolvem a orientação motora-entonacional da mão esquerda e dos dedos no braço e têm grande influência na formação de habilidades de produção .

Bibliografia:

1. K. Mostras. Entonação no violino." – M., 1960

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4.G. Turchaninova. Na fase inicial de desenvolvimento da técnica virtuosa do violinista.// Questões de pedagogia musical. – M., 1980. Edição 2.

5. M. Berlyanchik. Maneiras de ativar o pensamento entoacional-melódico de um violinista iniciante.// Questões de pedagogia musical. – M., 1980. Edição 2.

6. Leitor de repertório pedagógico. 1

Audição interna (performances musicais-auditivas)

Uma imagem sonora surge em nossa imaginação. Atua nos lobos correspondentes do cérebro, excita-os de acordo com seu brilho e então essa excitação é transmitida aos centros nervosos motores envolvidos no trabalho musical. É assim... que o intérprete transforma o seu conceito musical em realidade sonora. Conseqüentemente, ao aprender uma nova peça, é imperativo que uma imagem sonora completamente clara se desenvolva na mente.

I.Hoffman

Sobre a questão dos conceitos musical-auditivos, que na maioria dos estudos musicológicos costumam ser identificados com o conceito de audição interna, há afirmações e opiniões bastante contraditórias à primeira vista. Alguns especialistas os interpretam como a capacidade de recriar em uma representação auditiva (“especulativamente”) combinações e combinações sonoras previamente percebidas (E. Ephrussi, I. T. Nazarov). Outros (B.M. Teplov e seus seguidores), desenvolvendo e concretizando o conceito de audição interna, enfatizam aquele lado que está associado a arbitrariedade em operar com as representações correspondentes: "Interior devemos... definir a audição não apenas como a capacidade de imaginar sons, mas como a capacidade de operar voluntariamente com representações auditivas musicais"(B. M. Teplov). Finalmente, outros (S. I. Savshinsky, A. L. Ostrovsky, V. A. Seredinskaya e outros) acreditam que a função da audição interna (juntamente com a representação de fenômenos musicais “previamente percebidos”) é também a capacidade de representar “fenômenos musicais novos e ainda desconhecidos”. que acabam por ser produtos do “processamento criativo daquilo que antes era percebido”. Em particular, o famoso psicólogo S. L. Rubinstein defende posições semelhantes, acreditando que “a audição musical no sentido amplo da palavra vai não apenas além dos limites da sensação, mas também além dos limites da percepção. A audição musical, entendida como a capacidade de perceber e imaginar imagens musicais, está intimamente ligada às imagens da memória e imaginação"(enfase adicionada - G.Ts.).

Ressalte-se que as disposições anteriores, com toda a sua aparente independência e até algum isolamento, diferem apenas na medida em que refletem e caracterizam diferentes etapas (fases) da formação e desenvolvimento da audição interna. Assim, a classificação da habilidade considerada por E. Ephrussi ou I. T. Nazarov, que inclui em sua estrutura tanto as imagens primárias da memória quanto as próprias representações (ou seja, representações separadas por um determinado período de tempo da percepção), refere-se a uma das estágios iniciais e inferiores de desenvolvimento da audição interna. Interpretação da mesma habilidade por B. M. Teplov, com base no postulado da obrigação do livre, arbitrário operando com representações musicais e auditivas, reflete os traços característicos do próximo estágio superior desta formação e desenvolvimento. Por fim, definições onde o conceito de audiência interna inclui aspectos relacionados à atividade imaginação, onde as representações musicais e auditivas são consideradas como uma espécie de derivado do processamento criativo das percepções correspondentes, a partir das características específicas inerentes mais alto estágios de desenvolvimento dessa habilidade.

Assim, a audição interna é uma habilidade evolutiva, melhorando na atividade correspondente, progredindo em sua formação das formas inferiores para as superiores (e esse processo, começando em certas etapas da formação da consciência musical-auditiva, na verdade não para ao longo de todo o processo profissional). atividade do músico). Desenvolvimento desta habilidade, cultivo ensiná-la é uma das tarefas mais difíceis e responsáveis ​​da pedagogia musical.

Quanto às várias definições e formulações de audição interna, notemos agora que, apesar das diferenças visíveis, há também nelas um elemento de generalidade, uma certa semelhança, pela qual todas as afirmações acima parecem ser reunidas em um único denominador. Este entendimento comum é a compreensão da audição interna como uma capacidade especial de imaginar e experimentar música sem depender de som externo, “a capacidade de imaginar mentalmente tons musicais e suas relações sem a ajuda de um instrumento ou voz”, de acordo com a definição clássica de NA Rimsky-Korsakov.

A capacidade de representação intra-auditiva (“especulativa”) da música que não requer suporte externo é um dos componentes mais importantes (se não o mais importante) da audição musical. Essencialmente, nenhuma das variedades de atividade musical, começando com a percepção significativa, ouvindo e experimentando música e terminando com a composição desta última, é possível sem manifestações da função auditiva interna de natureza e grau de intensidade variáveis.

As performances auditivas desempenham um papel muito especial na prática da performance musical. Este problema já recebeu cobertura parcial nas páginas anteriores. A tese foi fundamentada, segundo a qual a performance artística da música Sempre tem como pré-requisito necessário uma certa representação auditiva do intérprete (o chamado “protótipo sonoro”) - uma representação que serve como uma espécie de impulso para a ação lúdica direta. Foi dito também que qualquer transformação da fórmula “ouvir - tocar”, uma mudança nos locais das articulações dentro dela, leva diretamente a formas motoras mecânicas de reprodução musical, a uma performance de tipo antiartístico.

A questão natural é: quais requisitos as representações auditivas devem satisfazer no processo de execução musical? Sabe-se que por uma série de razões, nomeadamente: o desenvolvimento desigual da audição interna nos indivíduos, a maior ou menor completude de percepção de um fenómeno musical, a força da sua consolidação na memória, etc., estas ideias podem ter uma influência muito ampla gama de diferenças em sua estabilidade e clareza, precisão e brilho. Quais deles são “adequados” neste caso e quais não são?

Como fica claro por tudo o que foi dito antes, uma execução artisticamente completa de uma obra musical só é possível se houver forte, profundo, significativo ideias auditivas. Além disso, a especificidade da audição interna do intérprete reside no fato de que, junto com as ideias de altura e relações rítmicas dos sons, ela também opera com categorias como dinâmica, cor, timbre e cor. Um verdadeiro músico performático não apenas vê o tecido musical em sua mente, ele o vê, por assim dizer, “em cores”. S. M. Maikapar, por exemplo, esclarecendo as funções da audição interna do pianista, falou da “capacidade de imaginar todos os tipos de cores sonoras sem receber quaisquer impressões musicais externas”. Em suma, há todos os motivos para afirmar que a audição interna da música por um intérprete qualificado concentra em si todos os momentos associados à sua interpretação, que a “competência” desta audição inclui dinâmicas de timbre, nuances, etc. considerado entre os meios realmente atuando transmitir o conteúdo (imagem) de uma obra musical. Este é o primeiro.

A criação de um conceito artístico e poético, uma “hipótese interpretativa” é quase impossível sem a capacidade de gerir ideias livres, “puras” (na terminologia de S. M. Maikapara), ou seja, ideias divorciadas do som real, completamente isoladas.

ao sul dele. É sabido que muitos músicos têm o dom mais valioso de evocar, por sua própria vontade e desejo, ideias sobre a peça que estão aprendendo, afiando-a e lapidando-a em sua consciência auditiva; Além disso, isso é feito intencionalmente, especificamente, em qualquer momento conveniente para o intérprete. Habilidade arbitrário, não limitado pela dependência obrigatória do som externo para operar com representações auditivas - o segundo requisito para a audição interna de representantes de profissões musicais.

Finalmente - e este é o terceiro - a arte performativa, desde que seja medida por um padrão verdadeiramente artístico, requer não uma reflexão reprodutiva da música na imaginação do intérprete, mas uma iniciativa, criativa, intimamente relacionada com a actividade de a imaginação, com processamento individual complexo do material percebido. A imagem intra-auditiva performática é uma formação nova, e não uma simples cópia de determinado fenômeno sonoro (obra); Somente sob essa condição essa imagem promete se tornar brilhante, cheia de sangue, emocionalmente rica e significativa. A dialética do mecanismo de ação em estudo é, em princípio, a seguinte: sendo um pré-requisito necessário para um processo de execução musical verdadeiramente criativo, um dos seus componentes obrigatórios, as próprias ideias auditivas desenvolvem-se, enriquecem-se, transformam-se durante este processo, ascendem a um nível novo e mais elevado e, assim, levar a uma melhoria qualitativa dos resultados diretos do desempenho, para uma melhoria adicional do lado artístico do jogo.

As ideias musical-auditivas geralmente surgem espontaneamente no contato mais ou menos próximo com um fenômeno musical: sua base fisiológica é a criação de “traços” no córtex cerebral durante a percepção das sensações sonoras. Em pessoas que são musicalmente dotadas e têm um ouvido musical bastante estável, essas idéias são formadas, sendo outras coisas iguais, mais rapidamente, com mais precisão, com mais firmeza; Os “traços” na esfera cerebral têm aqui contornos mais claros e proeminentes. Pelo contrário, a fragilidade e o subdesenvolvimento da função intra-auditiva manifestam-se naturalmente na palidez, na imprecisão e na fragmentação de ideias. Agora é importante estabelecer o seguinte: o surgimento de ideias auditivas em um estudante de música é, como mostram a experiência e as observações especiais, diretamente dependente de técnicas ensino.

Os métodos de ação prática do professor, o sistema e a organização de suas aulas podem estimular o ouvido interno, ativar suas manifestações ou levar exatamente na direção oposta. Assim, quaisquer caminhos metodológicos no ensino que visem contornar a consciência auditiva do aluno, colocando o fator motor em primeiro plano, causam, como foi dito anteriormente, os mais graves prejuízos à formação e ao desenvolvimento dessa habilidade. “O facto de existirem músicos privados de ideias musicais “livres”... a culpa é da pedagogia musical”, diz B. M. Teplov. E ainda, dirigindo-se especificamente aos pianistas, ele dá uma descrição bastante precisa das origens das quais mais frequentemente se origina a pedagogia “anti-audição”: “Você precisa se lembrar da melodia. É difícil lembrar auditivamente... esse é o caminho de maior resistência. Mas acontece que ela pode ser lembrada de outra forma, que, sem qualquer participação de ideias auditivas, permite reproduzir a melodia com precisão - lembrando os movimentos do piano necessários para executá-la. O caminho de menor resistência se abre. E assim que esse caminho for aberto, o processo mental certamente se esforçará para ser direcionado ao longo dele, e fazê-lo virar para o caminho de maior resistência torna-se uma tarefa de incrível dificuldade.”

As perspectivas para o desenvolvimento da audição interna de um aluno podem ser completamente diferentes se um professor com primeiros passos o treino define como tarefa especial a educação e identificação de conceitos musicais e auditivos, ajuda o seu aluno a compreender realmente o seu papel e significado na prática performativa. Dominar o material musical a partir do ouvido (seleção), estabelecendo e consolidando a conexão de uma nota musical com a representação auditiva correspondente (a conexão “ver-ouvir”, que se fortalece no processo de cantar e tocar mentalmente a música, que será discutida mais tarde), construindo um caminho específico e muito importante para o intérprete do “movimento-performance” - tudo isso, quando utilizado com habilidade, persistência e consistência, desde o início coloca o aluno de piano no caminho certo, o conduz ao longo o caminho mais curto para a formação e desenvolvimento da capacidade de ouvir música internamente.

As funções do professor pianista nos níveis superiores de ensino são muito mais complexas e psicologicamente multifacetadas, quando a pedagogia musical entra em contacto direto com o problema da criação do conceito performativo de uma obra - o “conceito interpretativo”; quando as ideias do aluno são baseadas em criatividade imaginação começam a tomar forma gradativamente e a se desenvolver em um ambiente artístico intra-auditivo imagem.

Resumindo a experiência prática dos mestres do ensino do piano, comparando os seus conceitos musicais e didáticos, não é difícil constatar que na esmagadora maioria dos casos, os esforços de músicos de destaque foram e são direcionados para introduzir o jovem intérprete ao método de preliminar. “pensar”, uma compreensão abrangente e completa da música “antes de como as mãos começarão a transmiti-la” (I. Hoffman). É a partir destas posições que se justifica o método de trabalhar a imagem sonora “na imaginação”, tantas vezes recomendado por professores conceituados, isoladamente do instrumento, segundo o princípio da “ação objetiva”. Ao colocar a carga máxima no ouvido interno do artista, esta técnica treina e melhora este último da forma mais intensa. “Pense mais, em vez de tocar”, aconselhou Arthur Rubinstein aos alunos das aulas de piano. “Pensar significa tocar mentalmente...” “...a execução do piano como tal deveria estar sempre em segundo plano...” - I. Hoffman desenvolve a mesma ideia. O aluno prestará um serviço muito bom a si mesmo se não correr para o teclado até ter conhecimento de cada nota, sequência, ritmo, harmonia e todas as instruções contidas nas notas... Somente quando tiver dominado a música neste como se pode “soá-lo” no piano... pois “tocar” é apenas uma expressão com as mãos daquilo que ele (o intérprete. - G.Ts.) sabe muito bem."

Exemplos das biografias artísticas de uma série de figuras proeminentes nas artes musicais e performáticas às vezes fornecem exemplos de trabalho “especulativo” (ou, como dizem alguns especialistas, psicotécnico) surpreendentemente frutífero sobre material musical, o uso mais eficaz da “ação objetiva ”Método. F. List, G. Bülow, A. G. Rubinstein, I. Hoffmann, W. Gieseking, E. Petri tinham habilidades fenomenais nesse aspecto; Dos pianistas soviéticos, G. R. Ginzburg deve ser mencionado aqui em primeiro lugar. Colegas que o conheceram de perto dizem que às vezes ele substituía deliberadamente os exercícios habituais no teclado do piano - e com benefício completamente óbvio e real para os negócios - por trabalho “na mente”, exercícios “da imaginação e da imaginação”. “Ele sentou-se em uma cadeira em uma posição confortável e calma e, fechando os olhos, “tocou” cada peça do começo ao fim em ritmo lento, relembrando em sua mente com absoluta precisão todos os detalhes do texto, o som de cada nota e todo o tecido musical como um todo.

Este trabalho exigiu máxima concentração e concentração em todos os matizes de dinâmica, fraseado e movimento rítmico. Essa representação mental do som envolvia sensações visuais e motoras, uma vez que a imagem sonora estava associada ao texto musical e, ao mesmo tempo, às ações físicas que ocorriam durante a execução da peça ao piano.”

Seria um erro acreditar que os métodos de trabalhar “sem piano com notas” e “sem piano e sem notas” (como I. Hoffman os chamou) são acessíveis apenas a indivíduos dentre músicos profissionais altamente organizados. A experiência acumulada através da prática de ensino de piano prova o contrário.

É o trabalho em performance (desde que o jovem músico o aprenda com habilidade) que, em princípio, simplifica a questão: permite, na resolução de problemas interpretativos fundamentais, distrair-se, afastar-se do puramente motor (“artesanal”) dificuldades e preocupações, daquela “resistência do material”, superação que absorve grande parte da atenção e força do intérprete ao tocar. Portanto, as operações “inúteis” de um músico podem proporcionar – e de fato proporcionam, de acordo com nossas observações – um “fator de eficiência” bastante elevado em seu trabalho com um investimento relativamente pequeno de tempo e energia nervosa. Além disso, enfatizamos mais uma vez que isto não se refere a fenômenos isolados no pianismo.

Então, reconhecendo primário momento do processo musical-executivo é a criação da imagem artístico-interpretativa mais significativa e multifacetada, a pedagogia pianística avançada, com todas as diferenças nas direções criativas que nela existiram e existem, conduz constantemente o aluno ao desenvolvimento e aprimoramento de suas idéias musicais e auditivas. Dos meios de que esta pedagogia dispõe para atingir este objetivo, um dos mais específicos e eficazes está associado ao trabalho de uma peça sem instrumento.

Passemos agora a outros métodos, cuja utilização pode dar resultados positivos na formação e desenvolvimento da audição interna de um aluno da aula de piano. O mais importante deles:

1. Seleção de música de ouvido (geralmente praticada no período inicial de treinamento, mas depois esquecida de forma excessivamente rápida por alunos e professores). Há muito que está provado empiricamente que a selecção como um tipo especial de actividade pianística é extremamente útil, uma vez que exige absolutamente que quem está ao instrumento tenha representações auditivas claras e precisas (na verdade, ao seleccionar uma música não se pode mover através do teclado em uma maneira motora aprendida; tudo aqui é da audição).

O que foi dito sobre a selecção é plenamente aplicável à transposição.

• 2. Execução de peças do repertório educativo em andamento lento, com o intuito de pré-ouvir (“reconhecimento de ouvido”) do posterior desenvolvimento da música.
• 3. Tocar uma peça musical usando o método da “linha pontilhada” - uma frase “em voz alta” (realmente), outra “para si mesmo” (mentalmente), mantendo uma sensação de continuidade e unidade do movimento do fluxo sonoro.
• 4. Toque silencioso no teclado do instrumento (a ação de tocar está localizada principalmente na consciência auditiva do aluno - “na mente”; os dedos, fazendo movimentos “rudimentares” quase imperceptíveis, tocam levemente as teclas).
• 5. Ouvir obras pouco conhecidas interpretadas por terceiros (ou em gravações) e simultaneamente absorver os textos musicais correspondentes. “É útil... acompanhar a execução da música pelas notas. Este tipo de prática deve ser iniciada o mais cedo possível”, aconselha A. D. Alekseev.
• 6. Domínio do material musical, penetração na sua essência expressiva exclusivamente através da reprodução mental do texto musical, performance “para si mesmo”, segundo o princípio “ver-ouvir”. “Você deve se desenvolver tanto que possa entender a música lendo-a com os olhos”, instruiu Schumann ao aluno.
• 7. Finalmente, uma das formas mais elevadas, tão eficazes quanto complexas, de desenvolver o ouvido interno dos pianistas é aprender de cor uma peça (ou um fragmento dela) usando o mesmo método. mental(na ideia de) tocar música a partir de notas. É interessante lembrar que V. I. Safonov recomendou esta técnica aos alunos das aulas de piano como auxiliar mesmo durante o trabalho técnico: “Aconselhamos estudar as passagens mais difíceis primeiro com os olhos, e somente quando a passagem estiver completamente impressa na memória através da leitura, comece a tocar de memória no teclado.” No interesse de desenvolver a esfera intra-auditiva e a memória dos estudantes pianistas, A. G. Rubinshtein, F. M. Blumenfeld, G. G. Neuhaus recorreram certa vez a uma técnica semelhante; é usado, embora não com frequência, por alguns de seus seguidores.

• Terminologia de K. S. Stanislavsky. Sobre as “ações inúteis” de um ator, que são em muitos aspectos semelhantes às ações performáticas musicais, ver: Stanislavsky K. S. O trabalho de um ator sobre si mesmo.
• Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - Na coleção: Questões de performance pianística. Vol. 2. M., 1968, p. 179.