O trabalho de vocabulário é necessário em todas as aulas.

Você deve tentar ouvir cada aluno até o fim; é necessário incluir atividades substantivas e práticas, cujo objetivo seja preparar as crianças para o domínio ou consolidação do material teórico. Para prevenir ou aliviar o cansaço rápido, é aconselhável passar as crianças de um tipo de atividade para outro, para diversificar os tipos de atividades. O interesse pelas aulas e o bom humor dos alunos são apoiados pela utilização de material didático colorido e pela introdução de momentos lúdicos nas aulas. O tom suave e amigável do professor, a atenção à criança e o incentivo ao seu menor sucesso são extremamente importantes. O ritmo da aula deve corresponder às habilidades do aluno.

Características de pensamento

O pensamento é um processo de atividade cognitiva humana, caracterizado por uma reflexão generalizada e indireta da realidade.

O atraso no desenvolvimento do pensamento é uma das principais características que distingue as crianças com retardo mental de seus pares com desenvolvimento normal. Atrasos no desenvolvimento da atividade mental em crianças com retardo mental manifestam-se em todos os componentes da estrutura do pensamento (T.V. Egorova, U.V. Ulyankova, T.D. Puskaeva, V.I. Lubovskaya, etc.), a saber:

No déficit do componente motivacional, manifestado em baixíssima atividade cognitiva, evitação do estresse intelectual até a recusa da tarefa;

Na irracionalidade do componente regulatório-meta, por não haver necessidade de estabelecer uma meta, planejar ações utilizando o método de testes empíricos;

Na desformação de longo prazo do componente operacional, ou seja, operações mentais de análise, síntese, abstração, generalização, comparação;

Em violação dos aspectos dinâmicos dos processos de pensamento.

Crianças com retardo mental desenvolvem tipos de pensamento desiguais. O atraso mais significativo está no pensamento lógico-verbal (operando com ideias, imagens sensoriais de objetos); o pensamento visual-efetivo (associado à transformação física real de um objeto) está mais próximo do nível de desenvolvimento normal.

COMITÊ DE EDUCAÇÃO GERAL E PROFISSIONAL DA REGIÃO DE LENINGRAD

INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO AUTÔNOMA DE ENSINO SUPERIOR PROFISSIONAL

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE LENEGRAD

eles. COMO. Púchkin

Faculdade de Defectologia

Departamento de Pedagogia Correcional e Psicologia Correcional

TRABALHO DO CURSO

Características do pensamento em crianças com retardo mental em idade escolar

Concluído por: aluno do 4º ano

Departamento de correspondência

especialidade – psicologia especial

Vazhenina Elena Yuryevna

Verificado:

Efremov K.D.

São Petersburgo

Introdução

Capítulo 1 Pensando

1.1 O pensamento como uma característica mental de uma pessoa

1.2 Características de pensamento em crianças em idade escolar

Capítulo 2 Retardo mental

2.1 Psicologia de crianças com retardo mental

2.2 Especificidade de pensamento em crianças com retardo mental em idade escolar

Conclusão

Lista de literatura usada

Introdução

O problema dos desvios leves no desenvolvimento mental surgiu e adquiriu significado especial tanto na ciência estrangeira como na nacional apenas em meados do século XX, quando, devido ao rápido desenvolvimento de vários campos da ciência e tecnologia e à complicação dos programas escolares de educação geral , apareceu um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem . Educadores e psicólogos atribuíram grande importância à análise das causas deste fracasso. Muitas vezes, isso era explicado pelo retardo mental, que era acompanhado pelo encaminhamento dessas crianças para escolas auxiliares que surgiram na Rússia em 1908-1910. No entanto, durante o exame clínico, cada vez com mais frequência, em muitas das crianças que dominavam mal o No programa escolar de educação geral, não foi possível detectar características específicas inerentes ao retardo mental. Nos anos 50 e 60. este problema adquiriu particular significado, pelo que, sob a liderança de M.S. Pevzner, aluno de L.S. Vygotsky, especialista na área de retardo mental, iniciou um estudo abrangente das causas do fracasso escolar. O acentuado aumento do insucesso escolar num contexto de programas educativos cada vez mais complexos levou-a a assumir a existência de alguma forma de deficiência mental que se manifesta em condições de aumento das exigências educativas. Um exame clínico, psicológico e pedagógico abrangente de alunos com desempenho persistentemente insatisfatório de escolas em várias regiões do país e a análise de uma enorme variedade de dados formaram a base para as ideias formuladas sobre crianças com retardo mental (TDM). Assim, uma nova categoria de crianças anormais, não passíveis de encaminhamento para escola auxiliar e constituindo uma parte significativa (cerca de 50%) dos alunos com baixo aproveitamento do sistema de ensino geral. O trabalho de M.S. Pevzner “Crianças com deficiências de desenvolvimento: distinguindo a oligofrenia de condições semelhantes” (1966) e o livro “Para o professor sobre crianças com deficiências de desenvolvimento”, escrito em conjunto com T.A. Vlasova (1967), são os primeiros de uma série psicológica e publicações pedagógicas dedicadas ao estudo e correção do retardo mental. Assim, um conjunto de estudos sobre esta anomalia do desenvolvimento, iniciados no Instituto de Pesquisa de Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas da URSS na década de 1960. sob a liderança de TA Vlasova e MS Pevzner, foi ditada pelas necessidades urgentes da vida: por um lado, a necessidade de estabelecer as causas do fracasso escolar nas escolas públicas e procurar formas de combatê-lo, por outro lado, o necessidade de maior diferenciação entre retardo mental e outros distúrbios clínicos da atividade cognitiva.

Na literatura estrangeira, as crianças com retardo mental são consideradas do ponto de vista puramente pedagógico e geralmente descritas como crianças com dificuldades de aprendizagem (deficientes educacionais, crianças com dificuldades de aprendizagem), ou são definidas como inadaptadas, principalmente devido às condições de vida desfavoráveis ( desajustados), negligenciados pedagogicamente, sujeitos a privações sociais e culturais (privados social e culturalmente). Este grupo de crianças também inclui crianças com distúrbios comportamentais. Outros autores, segundo a ideia de que o atraso no desenvolvimento, manifestado em dificuldades de aprendizagem, está associado a danos orgânicos residuais (residuais) no cérebro, as crianças desta categoria são chamadas de crianças com dano cerebral mínimo ou crianças com dano cerebral mínimo (leve). disfunção (disfunção cerebral mínima). Para descrever crianças com dificuldades parciais específicas de aprendizagem, o termo “crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - síndrome de TDAH” é amplamente utilizado.

Assunto: estudando as características do pensamento em crianças em idade escolar com retardo mental

Objeto: crianças em idade escolar primária com retardo mental

Objetivo do trabalho: estudo teórico desta questão

1. Estudo do pensamento como uma característica mental de uma pessoa

2. Estudo do pensamento em crianças em idade escolar

3. Estudar as características das crianças com retardo mental

4. Estudo das especificidades do pensamento em crianças em idade escolar com retardo mental

Capítulo 1

1.1 O pensamento como uma característica mental de uma pessoa

O pensamento é o nível mais alto de cognição humana, o processo de reflexão no cérebro do mundo real circundante, baseado em dois mecanismos psicofisiológicos fundamentalmente diferentes: a formação e reposição contínua do estoque de conceitos, ideias e a derivação de novos julgamentos e conclusões . O pensamento permite que você adquira conhecimento sobre objetos, propriedades e relações do mundo circundante que não podem ser percebidos diretamente usando o primeiro sistema de sinais. As formas e leis do pensamento são objeto de consideração da lógica, e os mecanismos psicofisiológicos são objeto de psicologia e fisiologia, respectivamente. A atividade mental humana está inextricavelmente ligada ao segundo sistema de sinalização. No cerne do pensamento, distinguem-se dois processos: a transformação do pensamento em fala (escrita ou oral) e a extração do pensamento e do conteúdo de sua forma verbal específica de comunicação. O pensamento é uma forma da mais complexa reflexão abstrata generalizada da realidade, condicionada por certos motivos, um processo específico de integração de certas ideias e conceitos em condições específicas de desenvolvimento social. Portanto, o pensamento como elemento da atividade nervosa superior é resultado do desenvolvimento sócio-histórico do indivíduo, com destaque para a forma linguística de processamento da informação. O pensamento criativo humano está associado à formação de conceitos sempre novos. Uma palavra como sinal de sinais denota um complexo dinâmico de estímulos específicos, generalizados em um conceito expresso por uma determinada palavra e tendo um contexto amplo com outras palavras, com outros conceitos. Ao longo da vida, a pessoa reabastece continuamente o conteúdo dos conceitos que desenvolve, ampliando as conexões contextuais das palavras e frases que utiliza. Qualquer processo de aprendizagem, via de regra, está associado à ampliação do significado dos antigos e à formação de novos conceitos. A base verbal da atividade mental determina em grande parte a natureza do desenvolvimento e formação dos processos de pensamento em uma criança, manifestada na formação e aprimoramento do mecanismo nervoso para fornecer o aparato conceitual de uma pessoa com base no uso de leis lógicas de inferência e raciocínio (indutivo e pensamento dedutivo). As primeiras conexões temporárias motoras da fala aparecem no final do primeiro ano de vida da criança; aos 9 a 10 meses de idade, a palavra passa a ser um dos elementos significativos, componentes de um estímulo complexo, mas ainda não atua como estímulo independente. A combinação de palavras em complexos sucessivos, em frases semânticas separadas, é observada no segundo ano de vida de uma criança.

A profundidade da atividade mental, que determina as características mentais e constitui a base da inteligência humana, deve-se em grande parte ao desenvolvimento da função generalizadora da palavra. No desenvolvimento da função generalizadora de uma palavra em uma pessoa, distinguem-se os seguintes estágios, ou estágios, da função integrativa do cérebro. No primeiro estágio de integração, a palavra substitui a percepção sensorial de um determinado objeto (fenômeno, evento) por ela designado. Nesta fase, cada palavra atua como signo convencional de um objeto específico, a palavra não expressa sua função generalizadora, que une todos os objetos inequívocos dessa classe. Por exemplo, a palavra “boneca” para uma criança significa especificamente a boneca que ela tem, mas não a boneca que está na vitrine de uma loja, em uma creche, etc. Esta etapa ocorre no final do 1º - início do 2º ano de vida. Na segunda etapa, a palavra substitui diversas imagens sensoriais que unem objetos homogêneos. A palavra “boneca” para uma criança torna-se uma designação geral para as várias bonecas que ela vê. Essa compreensão e uso da palavra ocorre ao final do 2º ano de vida. No terceiro estágio, a palavra substitui uma série de imagens sensoriais de objetos heterogêneos. A criança desenvolve uma compreensão do significado geral das palavras: por exemplo, a palavra “brinquedo” para uma criança significa uma boneca, uma bola, um cubo, etc. Este nível de uso de palavras é alcançado no 3º ano de vida. Por fim, a quarta etapa da função integrativa da palavra, caracterizada por generalizações verbais de segunda e terceira ordem, forma-se no 5º ano de vida da criança (ela entende que a palavra “coisa” significa palavras integrativas do nível anterior de generalização, como “brinquedo”, “comida”, “livro”, “roupa”, etc.). Os estágios de desenvolvimento da função generalizadora integrativa da palavra como elemento integrante das operações mentais estão intimamente relacionados aos estágios e períodos de desenvolvimento das habilidades cognitivas. O primeiro período inicial ocorre na fase de desenvolvimento da coordenação sensório-motora (criança de 1,5 a 2 anos). O próximo período de pensamento pré-operacional (2 a 7 anos de idade) é determinado pelo desenvolvimento da linguagem: a criança começa a usar ativamente padrões de pensamento sensório-motor. O terceiro período é caracterizado pelo desenvolvimento de operações coerentes: a criança desenvolve a capacidade de raciocinar logicamente usando conceitos específicos (7 a 11 anos). No início deste período, o pensamento verbal e a ativação da fala interior da criança começam a predominar no comportamento da criança. Por fim, a última etapa do desenvolvimento das habilidades cognitivas é o período de formação e implementação de operações lógicas baseadas no desenvolvimento de elementos de pensamento abstrato, lógica de raciocínio e inferência (11-16 anos). Na idade de 15-17 anos, a formação dos mecanismos neuro e psicofisiológicos da atividade mental está basicamente concluída. O maior desenvolvimento da mente e da inteligência é alcançado através de mudanças quantitativas: todos os mecanismos básicos que determinam a essência da inteligência humana já foram formados.

Em psicologia, o pensamento é um conjunto de processos mentais subjacentes à cognição; O pensamento inclui especificamente o lado ativo da cognição: atenção, percepção, processo de associações, formação de conceitos e julgamentos. Num sentido lógico mais restrito, pensar envolve apenas a formação de julgamentos e conclusões através da análise e síntese de conceitos. O pensamento é um reflexo indireto e generalizado da realidade, um tipo de atividade mental que consiste no conhecimento da essência das coisas e dos fenômenos, das conexões naturais e das relações entre eles. Pensar como uma das funções mentais é o processo mental de reflexão e cognição de conexões e relações essenciais de objetos e fenômenos do mundo objetivo. A primeira característica do pensamento é a sua natureza indireta. O que uma pessoa não pode saber direta, diretamente, ela conhece indiretamente, indiretamente: algumas propriedades através de outras, o desconhecido - através do conhecido. O pensamento baseia-se sempre nos dados da experiência sensorial - sensações, percepções, ideias - e em conhecimentos teóricos previamente adquiridos. A segunda característica do pensamento é a sua generalidade. A generalização como conhecimento do geral e do essencial nos objetos da realidade é possível porque todas as propriedades desses objetos estão interligadas. O geral existe e se manifesta apenas no individual, no concreto. O pensamento também é definido como um processo de atividade cognitiva de um indivíduo, caracterizado por uma reflexão generalizada e mediada da realidade. Os tipos de pensamento são uma manifestação das características dos mecanismos cognitivos na resolução de problemas e na busca de respostas para perguntas. Quanto mais complexo é o pensamento, maior é o lugar que os processos mentais ocupam nele. Em psicologia, a seguinte classificação um tanto condicional de tipos de pensamento foi aceita e difundida por diversos motivos, como:

1. De acordo com a gênese do desenvolvimento, o pensamento se distingue:

· O pensamento visual-efetivo é um tipo de pensamento que se baseia na percepção direta dos objetos no processo de ação com eles. Esse pensamento é o tipo de pensamento mais elementar que surge na atividade prática e é a base para a formação de tipos de pensamento mais complexos;

· O pensamento visual-figurativo é um tipo de pensamento caracterizado pela confiança em ideias e imagens. Com o pensamento visual-figurativo, a situação se transforma em termos de imagem ou representação;

· O pensamento lógico-verbal é um tipo de pensamento realizado por meio de operações lógicas com conceitos. Com o pensamento lógico-verbal, utilizando conceitos lógicos, o sujeito pode conhecer padrões significativos e relações inobserváveis da realidade que está sendo estudada;

· Pensamento abstrato-lógico (abstrato) - um tipo de pensamento baseado na identificação das propriedades e conexões essenciais de um objeto e na abstração de outras sem importância. O pensamento visual-efetivo, visual-figurativo, lógico-verbal e lógico-abstrato são etapas sucessivas no desenvolvimento do pensamento na filogênese e na ontogênese;

2. Com base na natureza dos problemas a serem resolvidos, o pensamento é diferenciado:

· Pensamento teórico - pensamento baseado em raciocínios teóricos e conclusões. O pensamento teórico é o conhecimento de leis e regras.

· Pensamento prático - pensamento baseado em julgamentos e conclusões baseadas na resolução de problemas práticos. A principal tarefa do pensamento prático é desenvolver meios de transformação prática da realidade: estabelecer metas, criar um plano, projeto, esquema.

3. Com base no grau de desenvolvimento, o pensamento é diferenciado:

· Pensamento discursivo (analítico) - pensamento mediado pela lógica do raciocínio e não pela percepção. O pensamento analítico se desenvolve no tempo, tem etapas claramente definidas e é representado na consciência da própria pessoa que pensa.

· Pensamento intuitivo - pensamento baseado em percepções sensoriais diretas e reflexão direta das influências de objetos e fenômenos do mundo objetivo. O pensamento intuitivo é caracterizado pela rapidez, pela ausência de estágios claramente definidos e é minimamente consciente.

4. O pensamento se distingue pelo grau de novidade e originalidade:

· Pensamento reprodutivo - pensamento baseado em imagens e ideias extraídas de determinadas fontes.

· Pensamento produtivo – pensamento baseado na imaginação criativa.

5. Por meio do pensamento, o pensamento se distingue:

· Pensamento visual – pensamento baseado em imagens e representações de objetos.

· O pensamento verbal é o pensamento que opera com estruturas de signos abstratos.

6. O pensamento se distingue por funções:

· O pensamento crítico visa identificar falhas no julgamento de outras pessoas.

· O pensamento criativo está associado à descoberta de conhecimentos fundamentalmente novos, à geração das próprias ideias originais, e não à avaliação dos pensamentos dos outros.

Há também uma distinção entre pensamento teórico e prático, teórico e empírico, lógico (analítico) e intuitivo, realista e autista (associado à fuga da realidade para experiências internas), produtivo e reprodutivo, involuntário e voluntário.

1.2 Características de pensamento em crianças em idade escolar

Pensar é o processo de compreensão da realidade a partir do estabelecimento de conexões e relações entre objetos e fenômenos do mundo circundante. A atividade cognitiva e a curiosidade de uma criança visam constantemente compreender o mundo ao seu redor e construir sua própria imagem deste mundo. O pensamento está inextricavelmente ligado à fala. Quanto mais ativa mentalmente uma criança é, mais perguntas ela faz e mais variadas são essas perguntas. Os alunos do primeiro ano usam a mais ampla tipologia de perguntas. Por exemplo, em uma de nossas aulas eles fizeram perguntas dos seguintes tipos: o que é isso?, quem é isso?, por quê?, por quê?, para quê?, de quê?, existe?, isso acontece?, de quem?, de onde?, como?, quem?, o quê?, o que acontecerá se?, onde?, quantos?, você sabe como? Via de regra, ao formular uma pergunta, as crianças em idade escolar imaginam uma situação real e como agiriam nessa situação. Tal pensamento, em que a solução de um problema ocorre a partir de ações internas com imagens de percepção ou representação, é denominado visual-figurativo. O visual-figurativo é o principal tipo de pensamento na idade escolar. Pode ser difícil para essas crianças compreenderem um pensamento expresso verbalmente que não tenha suporte em representações visuais. É claro que um aluno mais jovem pode pensar logicamente, mas deve-se lembrar que esta idade é mais sensível ao aprendizado baseado na visualização. Os julgamentos das crianças são geralmente isolados e determinados pela experiência pessoal. Portanto, são categóricos e geralmente se relacionam com a realidade visual. Como o pensamento de uma criança é concreto, não é de surpreender que, ao explicar algo, ela prefira reduzir tudo ao específico e adore ler livros com um enredo repleto de todo tipo de aventuras. Nessa idade, a cadeia de julgamentos – inferências – ainda é raramente utilizada. A memória desempenha o papel principal no pensamento durante este período, os julgamentos por analogia são amplamente utilizados, portanto a forma mais antiga de prova é um exemplo. Levando em consideração essa característica, ao persuadir ou explicar algo a uma criança, é necessário respaldar sua fala com um exemplo claro. O egocentrismo é visto como uma característica central do pensamento pré-conceitual. Devido ao egocentrismo, a criança não cai na esfera de sua própria reflexão. Ele não consegue se olhar de fora, porque não consegue transformar livremente o sistema de referência, cujo início está estritamente ligado a ele mesmo, ao seu “eu”.
Exemplos vívidos do egocentrismo do pensamento infantil são os fatos quando as crianças, ao listarem os membros de sua família, não se incluem entre eles. Nem sempre compreendem corretamente as situações que exigem algum distanciamento do próprio ponto de vista e aceitação da posição alheia. Frases como “E se você estivesse no lugar dele?” ou “Você se sentiria bem se eles fizessem isso com você?” - muitas vezes não têm o efeito desejado nas crianças em idade pré-escolar e primária, porque não evocam a reação desejada de empatia. O egocentrismo não permite que as crianças levem a sério a experiência de outra pessoa, expressa de forma puramente verbal (sem empatia). Superar o egocentrismo infantil envolve dominar operações reversíveis. O jogo ajuda a superar o egocentrismo, pois funciona como uma prática real de mudança de posição, como uma prática de relacionamento com o companheiro de brincadeira do ponto de vista do papel que a criança desempenha. Uma variedade de jogos de role-playing servem este propósito (em “mães e filhas”, “hospital”, “escola”, “loja”, etc.). Porém, não só o jogo, mas também qualquer comunicação com os pares contribui para a descentralização, ou seja, a correlação do ponto de vista de alguém com as posições das outras pessoas. Embora as operações intelectuais de uma criança estejam focadas nela mesma, isso não lhe dá a oportunidade de distinguir um ponto de vista subjetivo de relações objetivas. A descentralização, a livre transferência do sistema de coordenadas, remove essas restrições e estimula a formação do pensamento conceitual. Depois, ocorre uma ampliação do campo de pensamento, que permite construir um sistema de relações e classes independentes da posição do próprio “eu”. O desenvolvimento da descentralização permite uma transição do futuro para o passado e vice-versa, o que permite olhar a sua vida a partir de qualquer posição temporal e até mesmo de um momento fora da sua própria vida. A descentralização cria os pré-requisitos para a formação da identificação, ou seja, a capacidade de uma pessoa se afastar da sua própria posição egocêntrica e aceitar o ponto de vista do outro. No nível pré-conceitual, as operações diretas e inversas ainda não estão combinadas em composições completamente reversíveis, e isso predetermina defeitos de compreensão. A principal delas é a insensibilidade à contradição, que faz com que as crianças repitam muitas vezes o mesmo erro. A especificidade do pensamento pré-conceitual também se manifesta em um traço característico como a ausência de ideias sobre a conservação da quantidade. O pensamento das crianças, baseado em evidências, leva-as a conclusões erradas. A transação é uma característica do pensamento pré-conceitual associado à operação com casos únicos. É realizado pela criança tanto em vez de indução quanto em vez de dedução, levando a uma confusão das propriedades essenciais dos objetos com suas características aleatórias. O sincretismo também é uma característica essencial do pensamento pré-conceitual. Essa operação de conectar tudo a tudo é utilizada pelas crianças tanto para análise quanto para síntese. Em vez de classificar os objetos, as crianças os comparam de forma mais ou menos grosseira e, passando de um objeto a outro, atribuem a este último todas as propriedades do anterior. Como resultado do sincretismo, dois fenômenos percebidos simultaneamente são imediatamente incluídos no esquema geral, e as relações de causa e efeito são substituídas por conexões subjetivas impostas pela percepção.
Assim, para explicar uma determinada propriedade de um objeto, as crianças utilizam outras propriedades do mesmo objeto. O sincretismo é responsável pelo fato de a criança não conseguir explorar sistematicamente um objeto, comparar suas partes e compreender suas relações.
Assim, o pensamento evolui de imagens concretas para conceitos designados por palavras. Imagens e ideias variam de pessoa para pessoa. Embora sejam muito diferentes, não proporcionam um entendimento mútuo confiável. Isto explica por que os adultos não conseguem atingir um elevado nível de compreensão mútua quando comunicam com crianças que estão no nível do pensamento pré-conceitual. Conceitos são nomes gerais que uma pessoa usa para nomear todo um conjunto de coisas. Portanto, eles já coincidem muito mais em conteúdo entre pessoas diferentes, o que facilita o entendimento mútuo. Graças à reversibilidade inerente às operações lógicas no pensamento conceitual, em vez da operação de transdução (movimento do particular para o particular), duas novas operações tornam-se disponíveis para a criança: movimento do particular para o geral e vice-versa usando indução e dedução . Simultaneamente com a criança superando as limitações do pensamento pré-conceitual, as operações se desenvolvem. Primeiro, as operações são formadas como estruturas de ações materiais externas, depois como operações específicas, ou seja, sistemas de ações realizadas na mente, mas ainda contando com a percepção direta, após as quais surgem estruturas internas de operações formais, lógica e pensamento conceitual. As operações utilizadas limitam o nível de ideias disponíveis para a criança sobre espaço e tempo, causalidade e aleatoriedade, quantidade e movimento. O desenvolvimento de operações leva ao surgimento de um elemento tão importante do pensamento conceitual como a inferência. Os professores desenvolvem gradualmente a capacidade das crianças de pensamento verbal e lógico, raciocínio, conclusões e inferências. Se os alunos da primeira e segunda séries costumam substituir a argumentação e a prova por uma simples indicação de um fato real ou confiar em uma analogia, então os alunos da terceira série, sob a influência do treinamento, já são capazes de dar uma prova fundamentada, desenvolver um argumento, construir um conclusão dedutiva simples.O próprio conceito de pensamento figurativo implica operar com imagens, realizar diversas operações (mentais) a partir de ideias. Crianças em idade pré-escolar (até 5,5 - 6 anos) têm acesso a este tipo de pensamento. Eles ainda não são capazes de pensar abstratamente (em símbolos), distraídos da realidade, de uma imagem visual. Portanto, os esforços aqui devem se concentrar em desenvolver nas crianças a capacidade de criar várias imagens em suas cabeças, ou seja, visualizar. Alguns exercícios para desenvolver habilidades de visualização são descritos na seção sobre treinamento de memória. Não nos repetimos e os complementamos com outros. Aproximadamente aos 6 a 7 anos (com a entrada na escola), a criança começa a formar dois novos tipos de pensamento - lógico-verbal e abstrato. O sucesso da escolaridade depende do nível de desenvolvimento deste tipo de pensamento. O desenvolvimento insuficiente do pensamento lógico-verbal leva a dificuldades na realização de quaisquer ações lógicas (análise, generalização, destaque do principal na hora de tirar conclusões) e operações com palavras. Os exercícios para o desenvolvimento deste tipo de pensamento visam desenvolver na criança a capacidade de sistematizar palavras de acordo com uma determinada característica, a capacidade de identificar conceitos genéricos e específicos, o desenvolvimento do pensamento discursivo indutivo, a função de generalização e a capacidade à abstração. Ressalta-se que quanto maior o nível de generalização, melhor desenvolvida a capacidade de abstração da criança. Aqui também fornecemos uma descrição de tarefas lógicas - esta é uma seção especial sobre o desenvolvimento do pensamento verbal e lógico, que inclui vários exercícios diferentes. As tarefas lógicas envolvem a implementação de um processo de pensamento associado ao uso de conceitos e construções lógicas que existem com base em meios linguísticos. No decorrer desse pensamento, ocorre a transição de um julgamento para outro, sua relação através da mediação do conteúdo de alguns julgamentos pelo conteúdo de outros e, como resultado, uma conclusão é formulada. Conforme observado pelo psicólogo doméstico S.L. Rubinstein, “em conclusão... o conhecimento é obtido indiretamente através do conhecimento, sem qualquer empréstimo, em cada caso individual, da experiência direta”. Ao desenvolver o pensamento lógico-verbal por meio da resolução de problemas lógicos, é necessário selecionar tarefas que exigiriam indutivas (do indivíduo para geral), dedutivas (do geral para o individual) e tradutivas (do indivíduo para o indivíduo ou do geral para o geral, quando as premissas e as conclusões são julgamentos da mesma generalidade). O raciocínio tradutivo pode ser usado como o primeiro estágio de aprendizagem da capacidade de resolver problemas lógicos. São tarefas em que, com base na ausência ou presença de uma das duas características possíveis em um dos dois objetos em discussão, chega-se a uma conclusão sobre, respectivamente, a presença ou ausência dessa característica no outro objeto. Por exemplo, "O cachorro da Natasha é pequeno e fofo, o do Ira é grande e fofo. O que há de igual nesses cachorros? Diferentes?" Desenvolvimento insuficiente do pensamento lógico-abstrato - a criança tem pouco domínio de conceitos abstratos que não podem ser percebidos com a ajuda dos sentidos (por exemplo, equação, área, etc.). D.). O funcionamento desse tipo de pensamento ocorre a partir de conceitos. Os conceitos refletem a essência dos objetos e são expressos em palavras ou outros sinais. Normalmente, esse tipo de pensamento só começa a se desenvolver na idade escolar, mas o currículo escolar já inclui tarefas que exigem soluções na esfera lógico-abstrata. Isso determina as dificuldades que as crianças encontram no processo de domínio do material educativo. Oferecemos exercícios que não só desenvolvem o pensamento lógico abstrato, mas também, em seu conteúdo, atendem às características básicas desse tipo de pensamento.
Isso inclui tarefas para desenvolver a capacidade de identificar propriedades essenciais (sinais) de objetos específicos e abstração de qualidades secundárias, a capacidade de separar a forma de um conceito de seu conteúdo, estabelecer conexões entre conceitos (associações lógicas) e desenvolver a capacidade de operar com significado.

Capítulo 2

2.1 Psicologia de crianças com retardo mental

A psicologia de crianças com retardo mental é um ramo da psicologia moderna que estuda padrões gerais e específicos de desenvolvimento de crianças nesta categoria. As classificações internacionais de doenças das 9ª e 10ª revisões fornecem definições mais generalizadas dessas condições: “retardo mental específico” e “atraso específico no desenvolvimento psicológico”, incluindo subdesenvolvimento parcial (parcial) de certos pré-requisitos de inteligência com dificuldades subsequentes na formação da escolaridade habilidades (ler, escrever, contar).

Quanto às razões que levam aos atrasos no desenvolvimento mental, M.S. Pevzner e T. A. Vlasova identificaram o seguinte:

1. Curso desfavorável da gravidez associado a:

· doenças maternas durante a gravidez (rubéola, caxumba, gripe);

· doenças somáticas crônicas da mãe que começaram antes mesmo da gravidez (doenças cardíacas, diabetes, doenças da tireoide);

· toxicose, especialmente na segunda metade da gravidez;

· toxoplasmose;

· intoxicação do corpo materno pelo uso de álcool, nicotina, drogas, produtos químicos e medicamentos, hormônios;

· incompatibilidade do sangue da mãe e do bebê segundo o fator Rh.

2. Patologia do parto:

· lesões por danos mecânicos ao feto durante a utilização de diversos meios de obstetrícia;

· asfixia de recém-nascidos e sua ameaça.

3. Fatores sociais:

· negligência pedagógica como resultado do contacto emocional limitado com a criança tanto nas fases iniciais do desenvolvimento (até aos três anos) como nas fases mais avançadas da idade.

Uma versão posterior da classificação do retardo mental, proposta por K.S. Lebedinskaya (1980), reflete não apenas os mecanismos dos transtornos do desenvolvimento mental, mas também sua causalidade.

Com base no princípio etiopatogenético, foram identificados quatro tipos clínicos principais de retardo mental. São atrasos no desenvolvimento mental das seguintes origens: constitucional, somatogênico, psicogênico, orgânico-cerebral.

Cada um desses tipos de retardo mental tem sua própria estrutura clínica e psicológica, suas próprias características de imaturidade emocional e comprometimento cognitivo, e muitas vezes é complicado por uma série de sintomas dolorosos - somáticos, encefalopáticos, neurológicos. Em muitos casos, esses sinais dolorosos não podem ser considerados apenas complicadores, pois desempenham um papel patogenético significativo na formação da própria ZPR.

1. ZPR de origem constitucional. Estamos falando do chamado infantilismo harmonioso (infantilismo mental e psicofísico descomplicado, segundo a classificação de M.S. Pevzner e T.A. Vlasova), em que a esfera emocional-volitiva está em um estágio anterior de desenvolvimento, em muitos aspectos reminiscente do estrutura normal da composição emocional das crianças mais jovens. Caracterizado pelo predomínio de motivação lúdica de comportamento, humor de fundo elevado, espontaneidade e brilho das emoções enquanto são superficiais e instáveis, e fácil sugestionabilidade. Durante a transição para a idade escolar, a importância dos interesses lúdicos para as crianças permanece. O infantilismo harmônico pode ser considerado uma forma nuclear de infantilismo mental, em que os traços de imaturidade emocional-volitiva aparecem em sua forma mais pura e muitas vezes são combinados com um tipo corporal infantil. Essa aparência psicofísica harmoniosa, com conhecida frequência de casos familiares e características mentais não patológicas sugerem uma etiologia constitucional predominantemente congênita desse tipo de infantilismo (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Este grupo coincide com o descrito por M.S. Pevzner: ZPR de origem constitucional. Este grupo incluía crianças com infantilismo psicofísico não complicado.

2. ZPR de origem somatogênica. Este tipo de anomalia de desenvolvimento é causado por insuficiência somática (fraqueza) de longa duração de várias origens: infecções crônicas e condições alérgicas, malformações congênitas e adquiridas da esfera somática, principalmente do coração (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR de origem psicogênica . Este tipo está associado a condições educativas desfavoráveis que impedem a correta formação da personalidade da criança (família incompleta ou disfuncional, trauma mental). Como se sabe, condições ambientais desfavoráveis que surgem precocemente, têm efeito de longo prazo e têm efeito traumático no psiquismo da criança podem levar a mudanças persistentes em sua esfera neuropsíquica, perturbação primeiro das funções autonômicas e depois das mentais, principalmente emocionais, desenvolvimento. Este tipo de retardo mental deve ser diferenciado dos fenômenos de negligência pedagógica, que não representam um fenômeno patológico, mas são causados por um déficit de conhecimentos e habilidades por falta de informação intelectual. O retardo mental de origem psicogênica é observado principalmente no desenvolvimento normal da personalidade de acordo com o tipo de instabilidade mental (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; etc.), mais frequentemente causado pelos fenômenos de hipotutela - condições de negligência em que a criança não se cultivam sentimentos de dever e responsabilidade, formas de comportamento cujo desenvolvimento está associado à inibição ativa do afeto. O desenvolvimento da atividade cognitiva, dos interesses intelectuais e das atitudes não é estimulado. A variante do desenvolvimento anormal da personalidade do tipo “ídolo da família” é causada, ao contrário, pela superproteção - uma educação incorreta e mimosa, na qual a criança não recebe os traços de independência, iniciativa e responsabilidade. As crianças com este tipo de retardo mental, num contexto de fraqueza somática geral, são caracterizadas por uma diminuição geral da atividade cognitiva, aumento da fadiga e exaustão, especialmente durante estresse físico e intelectual prolongado. Eles se cansam rapidamente e demoram mais para concluir qualquer tarefa educacional. A atividade cognitiva sofre secundariamente devido à diminuição do tônus geral do corpo. Este tipo de infantilismo psicogênico, juntamente com uma baixa capacidade de esforço volitivo, é caracterizado por características de egocentrismo e egoísmo, antipatia pelo trabalho, atitude de ajuda e tutela constantes. Uma variante do desenvolvimento patológico da personalidade do tipo neurótico é mais frequentemente observada em crianças em cujas famílias há grosseria, crueldade, despotismo, agressão à criança e a outros membros da família. Nesse ambiente, muitas vezes se forma uma personalidade tímida e medrosa, cuja imaturidade emocional se manifesta em independência insuficiente, indecisão, baixa atividade e falta de iniciativa. Condições de educação desfavoráveis levam ao atraso no desenvolvimento e na atividade cognitiva.

ZPR de origem orgânico-cerebral. Esse tipo de transtorno do desenvolvimento ocupa o lugar principal nessa anomalia polimórfica do desenvolvimento. É mais comum que outros tipos descritos acima, e muitas vezes apresenta maior persistência e gravidade de distúrbios tanto na esfera emocional-volitiva quanto na atividade cognitiva. Um estudo da anamnese dessas crianças na maioria dos casos mostra a presença de insuficiência orgânica leve do sistema nervoso, mais frequentemente de natureza residual: patologia da gravidez (toxicose grave, infecções, intoxicações e traumas, incompatibilidade do sangue da mãe e feto devido a Rh, ABO e outros fatores), prematuridade, asfixia, trauma durante o parto, neuroinfecções pós-natais, doenças tóxico-distróficas dos primeiros anos de vida. A insuficiência orgânico-cerebral deixa, em primeiro lugar, uma marca típica na estrutura do próprio retardo mental - tanto nas características da imaturidade emocional-volitiva quanto na natureza dos distúrbios na atividade cognitiva. A imaturidade emocional-volitiva é representada pelo infantilismo orgânico. Com esse infantilismo, as crianças carecem da vivacidade e do brilho das emoções típicas de uma criança saudável. As crianças doentes são caracterizadas por um fraco interesse na avaliação e um baixo nível de aspirações. Sua sugestionabilidade tem uma conotação mais grosseira e muitas vezes reflete um defeito orgânico na crítica. A atividade lúdica é caracterizada pela falta de imaginação e criatividade, uma certa monotonia e monotonia e predomínio da componente de desinibição motora. A própria vontade de brincar muitas vezes parece mais uma forma de evitar dificuldades nas tarefas do que uma necessidade primária: a vontade de brincar muitas vezes surge justamente em situações de necessidade de atividade intelectual proposital e preparação de aulas. Dependendo do contexto emocional predominante, dois tipos principais de infantilismo orgânico podem ser distinguidos:

· instável - com desinibição psicomotora, humor eufórico e impulsividade, imitando a alegria e a espontaneidade infantis. Caracterizado por baixa capacidade de esforço volitivo e atividade sistemática, falta de apegos estáveis com maior sugestionabilidade, pobreza de imaginação;

· inibido - com predomínio de mau humor, indecisão, falta de iniciativa, muitas vezes timidez, que pode ser reflexo de deficiência funcional congênita ou adquirida do sistema nervoso autônomo como a neuropatia. Nesse caso, podem ser observados distúrbios do sono, distúrbios do apetite, sintomas dispépticos e labilidade vascular. Em crianças com infantilismo orgânico desse tipo, características astênicas e semelhantes à neurose são acompanhadas por uma sensação de fraqueza física, timidez, incapacidade de se defender, falta de independência e dependência excessiva de entes queridos.

Na formação do retardo mental de origem orgânico-cerebral, um papel significativo é desempenhado por distúrbios da atividade cognitiva causados por memória insuficiente, atenção, inércia dos processos mentais, sua lentidão e comutabilidade reduzida, bem como déficits de funções corticais individuais. Estudos psicológicos e pedagógicos apontam nessas crianças instabilidade de atenção, desenvolvimento insuficiente de audição fonêmica, percepção visual e tátil, síntese óptico-espacial, aspectos motores e sensoriais da fala, memória de longo e curto prazo, coordenação olho-mão, automação de movimentos e ações. São frequentemente encontradas má orientação nos conceitos espaciais de “direita-esquerda”, fenómenos de espelhamento na escrita e dificuldades em diferenciar grafemas semelhantes. Em crianças com retardo mental de origem orgânico-cerebral em idade escolar, permanecem desvios pronunciados nos indicadores de atividade eletrocortical. Ressalta-se que com qualquer tipo de retardo mental durante a puberdade a descompensação é possível, dificultando sua adaptação às maiores demandas sociais desta idade, e manifestando-se tanto em indicadores clínicos quanto neurofisiológicos.

2.2 Especificidade do pensamento em crianças em idade escolar primária com retardo mental

A diferença entre o pensamento e outros processos psicológicos é que esta atividade está associada à resolução de uma situação-problema, de uma tarefa específica. O pensamento, diferentemente da percepção, vai além dos dados sensoriais. Ao pensar com base na informação sensorial, são tiradas certas conclusões teóricas e práticas. Reflete a existência não apenas na forma de coisas individuais, fenômenos e suas propriedades, mas também determina as conexões que existem entre eles, que na maioria das vezes não são dadas diretamente ao homem em sua própria percepção. As propriedades das coisas e dos fenômenos, as conexões entre eles se refletem no pensamento de forma generalizada, na forma de leis e entidades. As ideias atualmente existentes sobre as características da atividade mental de crianças com deficiências leves de desenvolvimento e com atraso na aprendizagem baseiam-se em grande parte nos materiais de muitos anos de pesquisa conduzida por T. V. Egorova. A maioria das crianças pré-escolares com retardo mental, em primeiro lugar, carece de prontidão para o esforço intelectual necessário para resolver com sucesso a tarefa intelectual que lhes foi atribuída (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).

O pensamento das crianças com retardo mental está mais intacto do que o das crianças com retardo mental; a capacidade de generalizar, abstrair, aceitar ajuda e transferir habilidades para outras situações é mais preservada. O desenvolvimento do pensamento é influenciado por todos os processos mentais:

· nível de desenvolvimento da atenção; · nível de desenvolvimento da percepção e das ideias sobre o mundo que nos rodeia (quanto mais rica a experiência, mais complexas conclusões uma criança pode tirar); · nível de desenvolvimento da fala; · nível de formação de mecanismos voluntários (mecanismos regulatórios). Quanto mais velha a criança, mais problemas complexos ela consegue resolver. Aos 6-7 anos, os pré-escolares são capazes de realizar tarefas intelectuais complexas, mesmo que não sejam do seu interesse (aplica-se o princípio “é assim que deve ser” e a independência). Em crianças com retardo mental, todos esses pré-requisitos para o desenvolvimento do pensamento são prejudicados de uma forma ou de outra. As crianças têm dificuldade em se concentrar em uma tarefa. Essas crianças têm percepção prejudicada, têm uma experiência bastante escassa em seu arsenal - tudo isso determina as características de pensamento de uma criança com retardo mental.O aspecto dos processos cognitivos que é perturbado em uma criança está associado à violação de um dos componentes de pensar. Crianças com retardo mental apresentam fala coerente e a capacidade de planejar suas atividades por meio da fala fica prejudicada; a fala interior, um meio ativo do pensamento lógico da criança, fica prejudicada. Deficiências gerais na atividade mental de crianças com retardo mental: 1. Falta de formação de motivação cognitiva de busca (uma atitude peculiar em relação a quaisquer tarefas intelectuais). As crianças tendem a evitar qualquer esforço intelectual. Para eles, o momento de superação das dificuldades não é atrativo (recusa em realizar uma tarefa difícil, substituição de uma tarefa intelectual por uma tarefa mais próxima e lúdica). Essa criança não completa a tarefa completamente, mas sim uma parte mais simples dela. As crianças não estão interessadas no resultado da tarefa. Essa característica do pensamento se manifesta na escola, quando as crianças perdem muito rapidamente o interesse por novos assuntos.2. Falta de um estágio de orientação pronunciado na resolução de problemas mentais. Crianças com retardo mental começam a agir imediatamente, na hora. Esta posição foi confirmada no experimento de N.G. Poddubny. Ao serem apresentadas instruções para a tarefa, muitas crianças não compreenderam a tarefa, mas procuraram obter rapidamente o material experimental e começar a agir. Deve-se notar que as crianças com retardo mental estão mais interessadas em terminar o seu trabalho o mais rápido possível, do que na qualidade da tarefa. A criança não sabe analisar as condições e não entende o significado da etapa de orientação, o que leva a muitos erros. Quando uma criança começa a aprender é muito importante criar condições para que ela inicialmente pense e analise a tarefa.3. Baixa atividade mental, estilo de trabalho “estúpido” (as crianças, por pressa e desorganização, agem ao acaso, sem levar em conta as condições dadas; não há busca direcionada de soluções ou superação de dificuldades). As crianças resolvem o problema de forma intuitiva, ou seja, a criança parece dar a resposta correta, mas não consegue explicá-la.4. Pensamento estereotipado, seu padrão. O pensamento visual-figurativo está prejudicado. Crianças com retardo mental têm dificuldade em agir de acordo com um modelo visual devido a violações de operações de análise, violação de integridade, foco, atividade de percepção - tudo isso leva ao fato de a criança ter dificuldade em analisar o modelo, identificar o partes principais, estabelecer a relação entre as partes e reproduzir essa estrutura no processo de suas próprias atividades. As crianças com retardo mental apresentam deficiências nas operações mentais mais importantes, que servem como componentes do pensamento lógico: · análise (se deixam levar pelos pequenos detalhes, não conseguem destacar o principal, destacam aspectos insignificantes); · comparação (comparam os objetos de acordo com a características díspares e sem importância); · classificação (a criança muitas vezes faz a classificação corretamente, mas não consegue compreender o seu princípio, não consegue explicar por que fez isso). Em todas as crianças com retardo mental, o nível de pensamento lógico está significativamente atrás do nível de um aluno normal. Aos 6-7 anos, as crianças com desenvolvimento mental normal começam a raciocinar, a tirar conclusões independentes e a tentar explicar tudo. Crianças com retardo mental têm grande dificuldade em tirar conclusões mais simples. A etapa de desenvolvimento do pensamento lógico - tirar conclusões a partir de duas premissas - ainda é pouco acessível às crianças com retardo mental. Para que as crianças possam tirar uma conclusão, são muito auxiliadas por um adulto que indica a direção do pensamento, destacando as dependências entre as quais as relações devem ser estabelecidas. Segundo U.V. Ulienkova, as crianças com retardo mental não sabem raciocinar ou tirar conclusões; tente evitar tais situações. Essas crianças, devido ao pensamento lógico pouco desenvolvido, dão respostas aleatórias e impensadas e mostram incapacidade de analisar as condições do problema. Ao trabalhar com essas crianças, é necessário prestar atenção especial ao desenvolvimento de todas as formas de pensamento nelas. O nível insuficiente de formação da operação de generalização em crianças com atraso no desenvolvimento se manifesta claramente na execução de tarefas de agrupamento de objetos por gênero. É aqui que fica evidente a dificuldade em dominar termos especiais. Isto também se aplica aos conceitos de espécie. Em alguns casos, as crianças com retardo mental conhecem bem o objeto, mas não conseguem lembrar seu nome. Em geral, podemos dizer que os conceitos genéricos em crianças com retardo mental são pouco diferenciados. A maioria das crianças domina bem as formas elementares de classificação. Distribuir formas geométricas simples em grupos com base na identificação de uma das características (cor ou forma) não apresenta nenhuma dificuldade particular para eles, pois eles lidam com essa tarefa com quase tanto sucesso quanto as crianças com desenvolvimento normal. O pequeno número de erros que cometem se deve à atenção insuficiente e à falta de organização no processo de trabalho. Ao classificar materiais geométricos complexos, a produtividade do trabalho é um pouco reduzida. Apenas alguns executam tal tarefa sem erros. Um dos erros comuns é substituir uma tarefa por outra mais simples. O nível de desenvolvimento do pensamento visual-efetivo nessas crianças é em grande parte o mesmo que o normal; a exceção são as crianças com retardo mental grave. A maioria das crianças completa todas as tarefas corretamente e bem, mas algumas delas necessitam de ajuda estimulante, enquanto outras simplesmente precisam repetir a tarefa e receber o ambiente para se concentrarem. Em geral, o desenvolvimento deste nível de pensamento está no mesmo nível do desenvolvimento normal dos pares. A análise do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, como seu nível superior, mostra resultados heterogêneos. Mas quando aparecem distrações ou objetos estranhos, o nível de conclusão da tarefa cai drasticamente. O pensamento lógico-verbal é o nível mais alto do processo de pensamento. As dificuldades vividas pelas crianças devem-se principalmente ao facto de no início da escola ainda não dominarem totalmente as operações intelectuais que são uma componente necessária da actividade mental. Estamos falando de análise, síntese, comparação, generalização e abstração (distração). Os erros mais comuns cometidos por crianças com retardo mental são a substituição da comparação de um objeto com todos os outros por comparação aos pares (que não fornece uma base verdadeira para generalização) ou generalização baseada em características sem importância. Os erros que as crianças com desenvolvimento normal cometem ao realizar tais tarefas devem-se apenas à diferenciação insuficientemente clara de conceitos. O facto de, depois de receberem ajuda, as crianças conseguirem realizar as diversas tarefas que lhes são propostas num nível próximo da norma permite-nos falar da sua diferença qualitativa em relação aos deficientes mentais. As crianças com deficiência mental têm um potencial muito maior em termos de capacidade de dominar o material educativo que lhes é oferecido.

Assim, com base no exposto, podemos tirar a seguinte conclusão. Uma das características psicológicas das crianças com retardo mental é que elas apresentam atraso no desenvolvimento de todas as formas de pensamento. Essa defasagem é revelada em maior medida na resolução de problemas que envolvem o uso do pensamento verbal e lógico. O desenvolvimento do pensamento visual-eficaz é o que tem menos probabilidade de ficar para trás entre eles. As crianças com deficiência mental, que estudam em escolas especiais ou turmas especiais, a partir da quarta série começam a resolver problemas de natureza visual e eficaz ao nível dos seus pares com desenvolvimento normal. Quanto às tarefas relacionadas ao uso do pensamento lógico-verbal, elas são resolvidas pelas crianças do grupo em questão em um nível bem inferior. Um atraso tão significativo no desenvolvimento dos processos de pensamento indica de forma convincente a necessidade de realizar um trabalho pedagógico especial para formar operações intelectuais nas crianças, desenvolver habilidades mentais e estimular a atividade intelectual.

Conclusão O atraso no desenvolvimento mental se manifesta em um lento ritmo de maturação da esfera emocional-volitiva, bem como no fracasso intelectual. Este último se manifesta no fato de as capacidades intelectuais da criança não corresponderem à sua idade. Um atraso e originalidade significativos são encontrados na atividade mental. Todas as crianças com retardo mental apresentam deficiências de memória, e isso se aplica a todos os tipos de memorização: involuntária e voluntária, de curto e longo prazo. O atraso na atividade mental e nas características da memória manifesta-se mais claramente no processo de resolução de problemas associados a componentes da atividade mental como análise, síntese, generalização e abstração. Tendo em conta tudo o que precede, estas crianças necessitam de uma abordagem especial. Requisitos de formação, tendo em conta as características das crianças com deficiência mental: 1. Cumprimento de determinados requisitos de higiene na organização das aulas, ou seja, as aulas são ministradas em poço -sala ventilada, é dada atenção ao nível de iluminação e à colocação das crianças nas aulas.2. Seleção criteriosa do material visual para as aulas e sua colocação de forma que o excesso de material não distraia a atenção da criança 3. Acompanhamento da organização das atividades infantis nas aulas: é importante pensar na possibilidade de mudar um tipo de atividade para outro em sala de aula, para incluir minutas de educação física no plano de aula.4. O defectologista deve monitorar a reação e o comportamento de cada criança e aplicar uma abordagem individualizada. Lista de literatura usada

1. Crianças com retardo mental/Ed. TA Vlasova, VI Lubovsky, NA Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. Sobre as características da comunicação com adultos de crianças de seis anos com retardo mental // Defectologia. - 1988. - Nº 1.

3. Zabranaya S. Zh. Diagnóstico psicológico e pedagógico do desenvolvimento mental de crianças. - M., 1993.

4. Treinamento compensatório na Rússia: Documentos regulatórios atuais e materiais educacionais. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Atividade cognitiva e seus determinantes no retardo mental // Defectologia. - 1989. - Nº 1.

6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Déficit de atenção com hiperatividade em crianças russas. - M., 1997.

7. Lebedinsky V.V. Distúrbios do desenvolvimento mental em crianças. M., 1984

8. Lubovsky V. I. Padrões gerais e especiais de desenvolvimento da psique de crianças anormais // Defectologia. - 1971. - Nº 6.

9. Fundamentos de psicologia especial: livro didático. ajuda para estudantes média. ped. livro didático instituições / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, etc.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Centro Editorial "Academia", 2002.

10. Pevzner MS. e outros Desenvolvimento mental de crianças com deficiência mental, alunos da primeira série com retardo mental // Defectologia, nº 4, 1980 11. Strekalova T.A. Características do pensamento visual em crianças pré-escolares com retardo mental // Defectologia, nº 1, 1987. 12. Strekalova T.A. Características do pensamento lógico em crianças pré-escolares com retardo mental // Defectologia, nº 4, 1982. 13. Ulienkova U.V. Crianças de seis anos com retardo mental. M., 199014. Leitor: crianças com transtornos de desenvolvimento/comp. Astapov V. M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Marina Kukushkina
Formação do pensamento lógico em crianças com retardo mental por meio de jogos educativos

1. Problemático

Educação (ZPR) extremamente difícil devido à natureza mista e complicada do seu defeito, em que atraso no desenvolvimento funções corticais superiores são frequentemente combinadas com distúrbios emocionais-volitivos, distúrbios de atividade, insuficiência motora e de fala.

Problemas de estudo crianças com retardo mental foram levantados nas obras de T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva e outros. Um dos principais distúrbios cognitivos desenvolvimento em crianças com retardo mental é um distúrbio de pensamento. Esta categoria as crianças são prejudicadas em todos os tipos de pensamento, especialmente verbal lógico. Atrasar desenvolvimento do pensamento- uma das principais características que distingue crianças com retardo mental de pares com desenvolvimento normal. De acordo com L. N. Blinova, o atraso em desenvolvimento a atividade mental se manifesta em todos os componentes da estrutura pensamento, A exatamente:

Há deficiência do componente motivacional, manifestada em baixíssima atividade cognitiva;

Na irracionalidade do componente regulatório-meta, por não haver necessidade de estabelecer uma meta, planejar ações por meio de testes empíricos;

A longo prazo falta de formação componente operacional, ou seja, operações mentais de análise, síntese, abstração, generalização, comparação;

Em violação dos aspectos dinâmicos dos processos de pensamento.

Deve-se notar que a maioria das crianças pré-escolares com retardo mental, em primeiro lugar, carece de prontidão para o esforço intelectual necessário para resolver com sucesso a tarefa intelectual que lhes é atribuída. Maioria crianças Eles realizam todas as tarefas corretamente e bem, mas alguns precisam de ajuda estimulante, enquanto outros precisam apenas repetir a tarefa e deixá-los se concentrar. Entre crianças Na idade pré-escolar, há quem conclua a tarefa sem muita dificuldade, mas na maioria dos casos as crianças necessitam de repetidas repetições da tarefa e da prestação de diversos tipos de assistência. Há crianças que, depois de usar todas as tentativas e ajudas, ainda não conseguem dar conta das tarefas. Observe que quando aparecem distrações ou objetos estranhos, o nível de conclusão da tarefa diminui drasticamente.

Assim, com base nas disposições acima expostas, podemos concluir que um dos características psicológicas de crianças com retardo mental é que que eles tenham um atraso desenvolvimento de todas as formas de pensamento. Este atraso é revelado em maior medida na resolução de problemas que envolvem o uso de verbal pensamento lógico. Um atraso tão significativo desenvolvimento de verbal-lógico fala de forma convincente da necessidade de realizar ações corretivas trabalho de desenvolvimento com o objetivo de desenvolver em crianças operações inteligentes, desenvolvimento habilidades mentais e estimulação pensamento lógico.

2. Etapas do trabalho.

Com base no exposto, foram delineadas as seguintes etapas trabalhar:

1. Estude a literatura científica que caracteriza características mentais do desenvolvimento de crianças com retardo mental.

2. Prepare-se em desenvolvimento ambiente adequado à idade crianças com retardo mental.

3. Identifique especificamente os tipos de jogos, através em que será realizado o trabalho proposital do professor (jogos que ativam a atividade cognitiva da criança, contribuem para o seu domínio de determinados operações lógicas).

4. Elabore um plano - um esquema para a utilização de jogos em atividades conjuntas e independentes.

5. Durante todo o período, observe as características formação de habilidades de pensamento lógico(visual - figurativo) para cada criança individualmente.

3. Metas e objetivos de formação e educação.

Alvo: criando condições para;

Tarefas:

1. Forme as seguintes operações em crianças: análise - síntese; comparação; usando a partícula de negação "Não"; classificação; ordem das ações; orientação no espaço;

2. Desenvolva as habilidades das crianças: raciocinar, provar, pense logicamente;

3. Suporte crianças interesse cognitivo;

4. Desenvolver em crianças: habilidades de comunicação; desejo de superar dificuldades; auto confiança; imaginação criativa; desejo de ajudar seus pares em tempo hábil.

4. Sistema operacional

4.1. Classificação dos jogos.

- em desenvolvimento(ou seja, tendo vários níveis de complexidade, diversas aplicações):

Blocos Dienesh, bastões Cuisenaire, gráficos Nikitin, tablet matemático; mesada "Intoshka".

Jogos ativados desenvolvimento espacial imaginação:

Jogos com vários construtores.

Blocos Dienesha

No processo de diversas ações com blocos lógicos(divisão, disposição de acordo com certas regras, reconstrução, etc.) as crianças dominam várias habilidades de pensamento, importantes tanto em termos de preparação pré-matemática quanto do ponto de vista intelectual geral desenvolvimento. Em jogos e exercícios especialmente concebidos com blocos, as crianças desenvolvem habilidades básicas da cultura algorítmica pensamento, a capacidade de realizar ações na mente.

Palitos de cozinha

Trabalhar com bastões permite traduzir ações externas práticas em um plano interno. Sticks podem ser usados para realizar tarefas de diagnóstico. Operações: comparação, análise, síntese, generalização, classificação e seriação atuam não apenas como processos cognitivos, operações, ações mentais.

Jogos de Nikitin

Os jogos de Nikitin contribuem formação e desenvolvimento da percepção, espacial pensamento, observação, desenvolvimento de sensações táteis, controle visual da criança sobre a execução de suas ações.

Tablet matemático

Desenvolve a capacidade de navegar em um plano e resolver problemas em um sistema de coordenadas, trabalhar de acordo com um diagrama, ver a conexão entre objetos e fenômenos do mundo circundante e suas imagens abstratas, contribui para desenvolvimento habilidades motoras finas e coordenação manual, desenvolve habilidades sensoriais, engenhosidade, imaginação, desenvolve indutivo e dedutivo pensamento.

Beneficiar "Intoshka"

Ao trabalhar com este manual estão desenvolvendo todos os processos cognitivos bebê: visual, tátil. Percepção cinestésica e memória, atenção involuntária e voluntária. Processos de pensamento, fala, está sendo formado movimentos amigáveis dos olhos e das mãos.

5. Organização do trabalho em sala de aula

Na aula de matemática desenvolvimento Blocos Dienesh, bastões Cuisenaire, cubos Nikitin, tablet matemático, manual estão incluídos "Intoshka" jogos com materiais de construção.

6. Organização de atividades conjuntas e independentes

Ao planejar minhas atividades pedagógicas para a semana, foi desenvolvido o seguinte plano - um esquema para organizar atividades lúdicas conjuntas e independentes (pode ser ajustado pelo professor ao longo do ano letivo).

Atividade conjunta Atividade independente

Segunda-feira – Benefício "Intoshka"-Jogos ativados desenvolvimento de habilidades motoras finas

Blocos Dienesha

Terça-feira - Blocos Dienesh - Jogos Nikitin

ambiente -Tablet matemático -Manual "Intoshka"

Quinta-feira – Cubos "Dobre o padrão"

Jogos de Nikitin

Palitos de cozinha;

Tablet matemático;

Sexta-feira – Varas Cuisenaire

Beneficiar "Intoshka"

Jogos com materiais de construção

Aqui nós fornecemos o seguinte pontos:

· Transferência de um tipo de atividade (jogos) de conjunto para independente;

· Introdução semanal de novidades nas atividades de jogo material de desenvolvimento;

As atividades conjuntas são realizadas frontalmente, mas mais frequentemente em grupos (3 – 5 pessoas) e em pares.

A natureza competitiva dos jogos é utilizada.

Assim, o conhecimento adquirido pela criança nas aulas é consolidado em atividades conjuntas, após as quais passa para atividades independentes e, posteriormente, para atividades cotidianas.

Deve-se notar que elementos da atividade mental podem ser desenvolver em todos os tipos de atividades.

4. Trabalhar com crianças. Abordagem diferenciada.

Desenvolvimento do pensamento lógico infantil– o processo é longo e muito trabalhoso; antes de tudo por nós mesmos crianças - nível de pensamento cada um é muito específico.

As crianças são divididas em três grupos: forte-médio-fraco.

Essa divisão ajuda a navegar na seleção de materiais e tarefas lúdicas e evita possíveis sobrecargas. "fraco" crianças, perda de interesse (devido à falta de complicações)– sim "forte".

Analisando os resultados da pesquisa, podemos concluir que os pré-escolares aumentaram o interesse cognitivo pelos jogos intelectuais. você crianças o nível aumentou significativamente desenvolvimento esfera analítico-sintética ( pensamento lógico, análise e generalização, destacando características e padrões essenciais). As crianças conseguem compor figuras e silhuetas de acordo com um modelo e desenho próprio; operar com as propriedades dos objetos, codificar e decodificar informações sobre eles; decidir problemas de lógica, quebra-cabeças; tenha uma ideia do algoritmo; estabelecer conexões matemáticas. Sistema de uso usado em desenvolvimento jogos e exercícios tiveram um impacto positivo no nível desenvolvimento habilidades mentais crianças. As crianças realizam as tarefas com muita vontade, pois brincar é de primordial importância. formulário de tarefa. Eles ficam cativados pelos elementos da trama incluídos nas tarefas e pela oportunidade de realizar ações lúdicas com o material.

Assim, o sistema utilizado em desenvolvimento jogos e exercícios promovem formação da lógica do pensamento, engenhosidade e engenhosidade, conceitos espaciais, desenvolvimento interesse em resolver problemas cognitivos e criativos e em diversas atividades intelectuais.

Mapa tecnológico do projeto

Nome do Projeto

Formação do pensamento lógico em crianças com retardo mental por meio de jogos educativos

Tipo de projeto

Informativo

Idade crianças

Duração da atividade do projeto Anual

Objectivo: Criar condições para formação do pensamento lógico em crianças com retardo mental por meio de jogos e exercícios educativos

Objetivos 1. Criar condições pedagógicas, um sistema de trabalho em desenvolvimento do pensamento lógico em crianças com retardo mental por meio do uso de jogos e exercícios educativos;

2. Garanta dinâmicas positivas desenvolvimento do pensamento lógico;

3. Forma competência parental (representantes legais) em assuntos de intelectual desenvolvimento de crianças pré-escolares.

Recursos 1. Crianças, professores, pais;

2. Blocos Dienesh, álbuns para jogos com blocos lógicos;

3. Palitos Cuisenaire, álbuns “China Shop, "casa com um sino", "Caminhos Mágicos", "Terra dos Blocos e Paus";

4. Jogos de Nikitin, "Dobre o padrão", álbum de tarefas "Cubos milagrosos";

5. Tabletes matemáticos;

6. Benefício "Intoshka";

7. Conjunto de construção (Lego, magnético "Magformadores", construtor "Polindro Gigante", "Enormes Engrenagens", "Construção de casas", "Transporte", "Pescaria", "Laço", módulos flexíveis.)

Etapas A etapa inicial envolveu a identificação do problema, a seleção do material diagnóstico e a identificação do nível desenvolvimento do pensamento lógico em crianças com retardo mental.

Sobre formativo palco foi realizado:

1. Seleção e modelagem formas de trabalhar com crianças;

2. Transformação sujeito-espacial ambiente de desenvolvimento;

A fase final: resumindo, apresentação pública dos resultados das atividades conjuntas.

A novidade da experiência consiste em criar um sistema de utilização de modernos jogos educativos, destinado a desenvolvimento do pensamento lógico interesses cognitivos crianças com retardo mental.

Descrição da experiência Para formação do pensamento lógicoÉ melhor usar em pré-escolares "elemento infantil"- jogo (F. Ferbel). Deixe as crianças pensarem que estão apenas brincando. Mas sem o conhecimento deles, durante o jogo, os pré-escolares calculam, comparam objetos, se envolvem na construção, resolvem tarefas lógicas, etc.. d. É interessante para eles porque adoram brincar. O papel do professor neste processo é apoiar os interesses crianças.

Blocos lógicos Dienesh.

Objetivos de uso lógico Dienesh bloqueia no trabalho com crianças:

. Desenvolver ideia de conjunto, operações em conjunto; Forma ideias sobre conceitos matemáticos;

Desenvolver a capacidade de identificar propriedades em objetos, nomeá-los e indicar adequadamente sua ausência;

Resuma os objetos por suas propriedades, explique as semelhanças e diferenças dos objetos, justifique seu raciocínio;

Introduzir forma, cor, tamanho, espessura dos objetos;

Desenvolver representações espaciais;

Desenvolver conhecimento, habilidades, competências necessárias para a resolução independente de problemas educacionais e práticos;

Promover a independência, a iniciativa, a perseverança no cumprimento dos objetivos e na superação das dificuldades;

Desenvolver processos cognitivos, operações mentais;

Desenvolver

Palitos cuisenaire.

As tarefas do uso de hastes Cuisenaire no trabalho com crianças:

Apresente o conceito de cor (distinguir cor, classificar por cor);

Apresente os conceitos de tamanho, comprimento, altura, largura (pratique comparar objetos por altura, comprimento, largura);

Introduzir crianças com uma sequência de números naturais;

Domine a contagem progressiva e regressiva;

Apresente a composição dos números (de unidades e dois números menores);

Compreenda as relações entre os números (mais - menos, mais - menos por., use sinais de comparação<, >;

Ajudar a dominar as operações aritméticas de adição, subtração, multiplicação e divisão;

Aprenda a dividir um todo em partes e medir objetos;

Desenvolver criatividade, imaginação, fantasia, habilidades de modelagem e design;

Apresente as propriedades das formas geométricas;

Desenvolver representações espaciais (esquerda, direita, acima, abaixo, etc.);

Desenvolva o pensamento lógico, atenção, memória;

Promova a independência, a iniciativa e a perseverança no alcance dos objetivos.

Jogos de Nikitin.

crianças:

Desenvolvimento a criança tem interesse cognitivo e atividades de pesquisa;

Desenvolvimento de habilidades de observação, imaginação, memória, atenção, pensamento e criatividade;

Harmonioso desenvolvimento infantil emocional-figurativo e começo lógico;

Formação ideias básicas sobre o mundo circundante, conceitos matemáticos, fenômenos de letras sonoras;

Desenvolvimento de habilidades motoras finas.

Tablet matemático.

Tarefas de uso de jogos no trabalho com crianças:

Desenvolvimento habilidades motoras finas e capacidade de trabalhar de acordo com um modelo;

Fortalecer o desejo da criança de aprender algo novo, experimentar e trabalhar de forma independente;

Ajude seu filho a aprender maneiras positivas de se comportar em diferentes situações;

Contribuir desenvolvimento funções cognitivas (atenção, pensamento lógico, memória auditiva, imaginação);

Beneficiar "Intoshka".

Incluído no kit educacional desenvolvimento"Intoshka" inclui cinco conjuntos temáticos com ferramentas de jogo (em caixas):

1. "Orientação do plano e coordenação olho-mão";

2. “Formas geométricas básicas e suas transformações”;

3. "Classificação por cor, tamanho e forma» ;

4. “Semelhanças e diferenças de objetos espaciais”;

5. "Conceitos matemáticos elementares".

Tarefas de uso de jogos no trabalho com crianças:

Desenvolvimento de habilidades motoras finas;

Desenvolvimento movimentos amigáveis dos olhos e das mãos;

Desenvolvimento conexões inter-hemisféricas;

Desenvolvimento da atenção, memória;

Desenvolvimento do pensamento lógico(análise, síntese, classificação, espacial e criatividade pensamento;

Desenvolvimento da fala(análise fonêmica, divisão de palavras em sílabas, desenvolvimento estrutura gramatical da fala, automação de sons).

Jogos com materiais de construção.

Esses jogos desenvolver imaginação espacial, ensinar crianças analisar um edifício de amostra, um pouco mais tarde agir de acordo com o esquema mais simples (desenho). O processo criativo inclui quebra-cabeças operações - comparação, síntese (recriação de objetos).

Resultados esperados Durante o uso em desenvolvimento jogos e exercícios para promover formação do pensamento lógico em crianças com retardo mental.

Literatura

1. Wenger, L. A. Jogos e exercícios em desenvolvimento habilidades mentais crianças idade pré-escolar / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Educação, 1989.

2. Komarova, L. D. Como trabalhar com varetas Cuisenaire? Jogos e exercícios para o ensino de matemática crianças de 5 a 7 anos/L. D. Komarova. – M, 2008.

3. Conselhos metodológicos sobre a utilização de jogos didáticos com blocos Dienesh e figuras lógicas. - São Petersburgo.

4. Misuna, N.S. Desenvolvendo o pensamento lógico / N. S. Misuna // Educação pré-escolar, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Conselhos metodológicos sobre a utilização de um conjunto de jogos e exercícios com bastões Cuisenaire coloridos / B. B. Finkelstein. 2003.

Características do pensamento em crianças com retardo mental

O trabalho foi realizado por Anna Danilkina, aluna do segundo ano da turma B-SDO-21.

O retardo mental é uma violação do ritmo normal de desenvolvimento mental, quando certas funções mentais (memória, atenção, pensamento, percepção, etc.) ficam aquém em seu desenvolvimento das normas psicológicas aceitas para uma determinada idade.

Tipos de ZPR:

constitucional;
psicogênico;
cerebral-orgânico;
somatogênico.

As características de pensamento para cada tipo de retardo mental são as mesmas.

Pensamento- um processo de atividade cognitiva humana, caracterizado por uma reflexão generalizada e indireta da realidade. Atraso no desenvolvimento do pensamento- uma das principais características que distinguem as crianças com retardo mental de seus pares com desenvolvimento normal. O atraso no desenvolvimento da atividade mental em crianças com retardo mental se manifesta em todos os componentes da estrutura do pensamento.

O atraso na atividade mental em crianças com retardo mental se manifesta:

na deficiência do componente motivacional, manifestada em baixíssima atividade cognitiva, evitando estresse intelectual a ponto de abandonar a tarefa;

na irracionalidade do componente regulatório-meta, por não haver necessidade de definir uma meta, planejar ações pelo método de testes empíricos;

na deformação prolongada das operações mentais: análise, síntese, abstração, generalização, comparação;

em violação dos aspectos dinâmicos dos processos de pensamento.

Em crianças com retardo mental, três tipos principais de pensamento interagem estreitamente:

Sujeito eficaz (visualmente eficaz), cujo instrumento é o objeto. A criança, na prática, resolve problemas primitivos - gira, puxa, abre, pressiona, desloca, derrama. Aqui ele praticamente identifica causa e efeito, uma espécie de método de tentativa e erro.

O visual-figurativo (às vezes chamado simplesmente de pensamento figurativo) opera com imagens do mundo real. Nessa fase, a criança não precisa realizar ações com as mãos, ela já consegue imaginar figurativamente (visualmente) o que acontecerá se ela realizar alguma ação.

Verbal - lógico (conceitual), em que utilizamos uma palavra (conceito). O processo de pensamento mais difícil para as crianças. Aqui a criança opera não com imagens específicas, mas com conceitos abstratos complexos expressos em palavras.

O pensamento visual e eficaz é formado ativamente na idade pré-escolar no processo de domínio da criança pelas atividades lúdicas, que devem ser organizadas de uma determinada forma e ocorrer sob o controle e com a participação especial de um adulto. Em crianças com retardo mental, há subdesenvolvimento do pensamento visual-efetivo e se manifesta no subdesenvolvimento da manipulação prática de objetos.

As crianças com atraso mental, ao contrário dos seus pares com desenvolvimento normal, não sabem como navegar pelas condições de uma tarefa prática problemática; não analisam essas condições. Portanto, ao tentar atingir um objetivo, não descartam opções errôneas, mas repetem as mesmas ações improdutivas. Na verdade, eles não possuem amostras genuínas.

Além disso, crianças com desenvolvimento normal têm uma necessidade constante de ajudar-se a compreender a situação analisando suas ações na fala externa. Isso lhes dá a oportunidade de tomar consciência de suas ações, nas quais a fala passa a desempenhar funções organizadoras e reguladoras, ou seja, permite que a criança planeje suas ações. Em crianças com retardo mental, essa necessidade quase nunca surge. Portanto, são dominados por uma ligação insuficiente entre as ações práticas e a sua designação verbal; há uma clara lacuna entre a ação e a palavra. Consequentemente, as suas ações não são suficientemente conscientes, a experiência da ação não é registada em palavras e, portanto, não é generalizada, e as imagens e ideias são formadas lenta e fragmentariamente.

Dependendo das características do desenvolvimento do pensamento, podemos distinguir condicionalmente os principais grupos de crianças com retardo mental:

Crianças com nível normal de desenvolvimento de operações mentais, mas atividade cognitiva reduzida. Isto é mais comum em crianças com retardo mental de origem psicogênica.

Crianças com manifestação desigual de atividade cognitiva e produtividade na realização de tarefas. (Infantilismo mental simples, forma somatogênica de retardo mental, forma leve com retardo mental de origem orgânico-cerebral).

Uma combinação de baixa produtividade e falta de atividade cognitiva. (Infantilismo mental complicado, retardo mental grave de origem orgânico-cerebral).

Literatura:

Blinova L. N. Diagnóstico e correção na educação de crianças com retardo mental. - M.: Editora NTs ENAS, 2011.

· nível de desenvolvimento da atenção;

· nível de desenvolvimento da percepção e das ideias sobre o mundo que nos rodeia (quanto mais rica a experiência, mais complexas conclusões a criança pode tirar);

· nível de desenvolvimento da fala;

· nível de formação de mecanismos de arbitrariedade (regulatórios

mecanismos). Quanto mais velha a criança, mais problemas complexos ela consegue resolver. Aos 6-7 anos, os pré-escolares são capazes de realizar tarefas intelectuais complexas, mesmo que não sejam do seu interesse (aplica-se o princípio “é assim que deve ser” e a independência). Em crianças com retardo mental, todos esses pré-requisitos para o desenvolvimento do pensamento são prejudicados de uma forma ou de outra. As crianças têm dificuldade em se concentrar em uma tarefa. Essas crianças têm percepção prejudicada, têm uma experiência bastante escassa em seu arsenal - tudo isso determina as características de pensamento de uma criança com retardo mental.

Esse aspecto dos processos cognitivos que é perturbado em uma criança está associado a uma violação de um dos componentes do pensamento. Crianças com retardo mental apresentam fala coerente e a capacidade de planejar suas atividades por meio da fala fica prejudicada; a fala interior, um meio ativo do pensamento lógico da criança, fica prejudicada. Deficiências gerais na atividade mental de crianças com retardo mental:

1. Falta de formação de motivação cognitiva de busca (uma atitude peculiar em relação a quaisquer tarefas intelectuais). As crianças se esforçam

evite qualquer esforço intelectual. Para eles, o momento de superação de dificuldades não é atrativo (recusa em realizar tarefa difícil, substituição

uma tarefa intelectual é uma tarefa mais próxima, de jogo.). Uma criança assim

executa a tarefa não completamente, mas sua parte mais simples. As crianças não estão interessadas no resultado da tarefa. Essa característica de pensamento se manifesta na escola, quando as crianças rapidamente perdem o interesse por novos assuntos.

2. Falta de um estágio de orientação pronunciado na resolução de problemas mentais. Crianças com retardo mental começam a agir imediatamente, na hora. Esse

a situação foi confirmada no experimento de N.G. Poddubny. Ao serem apresentadas instruções para a tarefa, muitas crianças não compreenderam a tarefa, mas procuraram obter rapidamente o material experimental e começar a agir. Deve-se notar que as crianças com retardo mental estão mais interessadas em terminar o seu trabalho o mais rápido possível, do que na qualidade da tarefa. A criança não sabe analisar as condições e não entende o significado da etapa de orientação, o que leva a muitos erros. Quando uma criança começa a aprender é muito importante criar condições para que ela inicialmente pense e analise a tarefa.

3. Baixa atividade mental, estilo de trabalho “estúpido” (crianças,

pela pressa e pela desorganização, agem ao acaso, sem levar plenamente em conta as condições dadas; não há busca direcionada de soluções ou superação de dificuldades). As crianças resolvem um problema de forma intuitiva, ou seja, a criança parece dar a resposta correta, mas não consegue explicá-la.

4. Pensamento estereotipado, seu padrão.

O pensamento visual-figurativo está prejudicado. Crianças com retardo mental têm dificuldade em agir de acordo com um modelo visual devido a violações de operações de análise, violação de integridade, foco, atividade de percepção - tudo isso leva ao fato de a criança ter dificuldade em analisar o modelo, identificar o partes principais, estabelecer a relação entre as partes e reproduzir essa estrutura no processo de suas próprias atividades. Crianças com retardo mental apresentam distúrbios dos mais importantes

operações mentais que servem como componentes do pensamento lógico:

· análise (se deixa levar pelos pequenos detalhes, não consegue destacar o principal, destaca características insignificantes);

· comparação (comparar objetos com base em informações incomparáveis e sem importância

· sinais);

· classificação (muitas vezes a criança faz a classificação corretamente, mas não consegue compreender o seu princípio, não consegue explicar porque fez isso).

Em todas as crianças com retardo mental, o nível de pensamento lógico está significativamente aquém do nível de um aluno normal. Aos 6-7 anos, as crianças com desenvolvimento mental normal começam a raciocinar, a tirar conclusões independentes e a tentar explicar tudo. Crianças com retardo mental têm grande dificuldade em tirar conclusões mais simples. A etapa de desenvolvimento do pensamento lógico - tirar conclusões a partir de duas premissas - ainda é pouco acessível às crianças com retardo mental. Para que as crianças possam tirar uma conclusão, são muito auxiliadas por um adulto que indica a direção do pensamento, destacando as dependências entre as quais as relações devem ser estabelecidas. Segundo U.V. Ulienkova, as crianças com retardo mental não sabem raciocinar ou tirar conclusões; tente evitar tais situações. Essas crianças, por falta de formação do pensamento lógico, dão respostas aleatórias e impensadas, exibem

incapacidade de analisar as condições da tarefa.

Atenção

Desde o início de um estudo aprofundado e abrangente das razões do insucesso dos alunos do ensino primário e de um estudo abrangente das crianças com atraso mental, que, segundo estudos epidemiológicos especiais, representam pelo menos 50% do número de crianças que sofrem dificuldades de aprendizagem, violações da atenção direcionada ocupam o primeiro lugar (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.V. Demyanov, L.I. Peresleni, L.F. Chuprov, etc.).

Assim, TA Vlasova e MS Pevzner (1973) observam que o principal sinal de retardo mental é a imaturidade da esfera emocional-volitiva. Uma das manifestações desta imaturidade é a incapacidade de se concentrar na realização de tarefas educativas.

concentração reduzida. Expressa-se na dificuldade de concentração no objeto da atividade e no programa para sua implementação e no cansaço rápido. Indica a presença de fatores orgânicos de origem somática ou orgânico-cerebral;

diminuição da capacidade de atenção. A criança retém simultaneamente uma quantidade menor de informação do que aquela com a qual se pode resolver eficazmente os problemas lúdicos, educativos e de vida, é difícil perceber a situação como um todo;

seletividade reduzida de atenção. A criança parece estar envolvida em estímulos, o que torna difícil distinguir o objetivo da atividade e as condições para sua implementação entre detalhes colaterais sem importância;

distribuição reduzida de atenção. Uma criança não pode realizar várias ações ao mesmo tempo, especialmente se todas elas exigirem controle consciente, ou seja, estão em fase de assimilação;

"atenção presa" Expressa-se nas dificuldades de passar de um tipo ou método de atividade encontrado para outro, na ausência de uma resposta flexível a uma situação em mudança;

maior distração.

Sensações e percepção

As crianças com retardo mental são caracterizadas principalmente por um conhecimento insuficiente, limitado e fragmentado sobre o mundo que as rodeia.

Isto não pode ser atribuído apenas à pobreza da experiência da criança (na verdade, esta pobreza de experiência em si se deve em grande parte ao fato de que a percepção das crianças é incompleta e não fornece informações suficientes): com retardo mental, propriedades de percepção como objetividade e a estrutura estão prejudicadas. Isso se manifesta no fato de que as crianças têm dificuldade em reconhecer objetos de um ângulo incomum. Além disso, têm dificuldade em reconhecer objetos em contornos ou desenhos diagramáticos, principalmente se estiverem riscados ou sobrepostos. As crianças nem sempre reconhecem e muitas vezes misturam letras de design semelhante ou seus elementos individuais (N.A. Nikashina, S.G. Shevchenko), muitas vezes percebem erroneamente combinações de letras, etc. O psicólogo polaco H. Spionek observa diretamente que o atraso no desenvolvimento da percepção visual é uma das razões das dificuldades de aprendizagem vividas por esta categoria de crianças.

A integridade da percepção também sofre. Há evidências que indicam que crianças com retardo mental apresentam dificuldade em isolar elementos individuais de um objeto percebido como um todo. Essas crianças têm dificuldade em completar a construção de uma imagem completa em qualquer parte dela (S.K. Sivolapov), as próprias imagens dos objetos na imaginação das crianças não são suficientemente precisas e o grande número de imagens-representações que possuem é significativamente menor em comparação para crianças com desenvolvimento normal.

Há evidências que indicam dificuldades na construção de uma imagem holística e no isolamento de uma figura (objeto) do fundo. Uma imagem holística de elementos individuais é formada lentamente. Por exemplo, se uma criança com desenvolvimento normal vê três pontos colocados aleatoriamente na tela, ela os perceberá imediata e involuntariamente como os vértices de um triângulo imaginário. Quando o desenvolvimento mental é atrasado, a formação dessa imagem única requer mais tempo. Essas deficiências de percepção geralmente levam ao fato de a criança não perceber algo no mundo ao seu redor, “não ver” muito do que o professor mostra, demonstrando recursos visuais e imagens.

Uma falta significativa de percepção nessas crianças é uma desaceleração significativa no processo de processamento das informações recebidas pelos sentidos. Nas condições de percepção de curto prazo de certos objetos ou fenômenos, muitos detalhes permanecem “descobertos”, como se fossem invisíveis. Uma criança com retardo mental percebe menos material durante um determinado período de tempo do que seu colega com desenvolvimento normal.

As diferenças entre as crianças com atraso mental e os seus pares com desenvolvimento normal tornam-se mais pronunciadas à medida que os objectos se tornam mais complexos e as condições de percepção pioram.

A velocidade de percepção em crianças com retardo mental torna-se visivelmente inferior ao normal para uma determinada idade em praticamente qualquer desvio das condições ideais. Este efeito é causado por baixa iluminação, rotação de um objeto em um ângulo incomum, presença de outros objetos semelhantes na vizinhança (na percepção visual), mudanças muito frequentes de sinais (objetos), combinação ou aparecimento simultâneo de vários sinais ( especialmente na percepção auditiva).

Nas crianças, não só as propriedades individuais de percepção são prejudicadas, mas também a percepção como atividade, incluindo tanto um componente motivacional-objetivo quanto um operacional, ao nível das ações de identificação, equiparação a um padrão, e modelagem perceptual. As crianças com retardo mental são caracterizadas por uma passividade geral de percepção (A. N. Tsymbalyuk), que se manifesta nas tentativas de substituir uma tarefa mais complexa por outra mais fácil, no desejo de “se livrar dela” rapidamente. Esta característica faz com que as crianças tenham um nível extremamente baixo de observação analítica, manifestado em:

escopo limitado de análise;

o predomínio da análise sobre a síntese;

mistura de características essenciais e não essenciais;

fixação preferencial da atenção nas diferenças visíveis nos objetos;

uso raro de termos e conceitos generalizados.

As crianças com retardo mental carecem de determinação e sistematicidade no exame de um objeto, independentemente do canal de percepção que utilizem (visual, tátil ou auditivo). As ações de busca são caracterizadas pelo caos e impulsividade. Ao realizar tarefas de análise de objetos, as crianças produzem resultados menos completos e insuficientemente precisos, omitem pequenos detalhes e são unilaterais.

O grau de formação das representações espaciais e sua utilização nas atividades caracteriza um importante componente do desenvolvimento da criança - a base do plano interno de atividades. Em seus estudos, BG Ananiev e EF Rybalko (1964) mostraram que a percepção do espaço é um processo multifuncional complexo, incluindo componentes como integridade do campo visual, acuidade visual e medição ocular. A percepção do espaço é impossível sem a formação de sistemas de comunicação entre os analisadores visual, auditivo e motor (A. R. Luria). Determinar a posição correta no espaço requer um nível apropriado de desenvolvimento do pensamento analítico-sintético.

Crianças com retardo mental muitas vezes apresentam dificuldades de orientação direita e esquerda, bem como lateralidade não expressa ou cruzada (Z. Mateichik, A.V. Semenovich).

ZM Dunaeva, estudando o processo de percepção espacial em crianças com retardo mental, chegou à conclusão de que a orientação no espaço é gravemente prejudicada nesta categoria de crianças. Isso afeta ainda mais negativamente o desenvolvimento das habilidades gráficas, da escrita e da leitura. No desenho de uma pessoa, considerado o objeto mais familiar para representação entre pré-escolares mais velhos e escolares mais jovens, notam-se perturbações espaciais pronunciadas na localização da figura em uma folha de papel.

Memória

Memória involuntária. A forma ontogeneticamente mais antiga de imprimir informações recebidas é a memória involuntária. É praticamente a única forma de memória na idade precoce e pré-escolar e não perde importância na idade avançada.

Crianças com retardo mental apresentam certas deficiências no desenvolvimento dessa forma de memória. Em particular, devido à redução da atividade cognitiva, a impressão involuntária de informações sofre (T.V. Egorova). Em um dos métodos, foi solicitado que alunos do ensino fundamental com retardo mental organizassem as imagens em grupos de acordo com a letra inicial do nome dos objetos nelas representados.

Foi estabelecido que a produtividade da memorização involuntária das crianças é influenciada pela natureza do material e pelas atividades realizadas com ele (N.G. Poddubnaya). Assim, o material apresentado visualmente é melhor lembrado do que o verbal, enquanto a capacidade de manipulá-lo cria condições mais favoráveis para a memorização.

Memória arbitrária. A partir da idade pré-escolar, esta forma de memória, baseada na mediação de processos de impressão por propósito e técnicas lógicas, começa cada vez mais a ocupar um lugar de destaque na estrutura do desenvolvimento mental ideal da criança como base para a aprendizagem sistemática.

Em relação às crianças com retardo mental, o mesmo padrão permanece vigente: elas lembram melhor do material visual (não verbal). Em termos de produtividade da memorização voluntária, as crianças com retardo mental ocupam uma posição intermediária (como, de fato, em todos os indicadores de desenvolvimento mental) entre seus pares com desenvolvimento normal e os com retardo mental.

Além disso, a discrepância entre o nível de memória não-verbal e verbal nesta categoria de crianças é significativamente maior do que em crianças com desenvolvimento normal.

A memorização voluntária envolve esforços conscientes para procurar “nós de memória”, ou seja, maneiras especiais de lembrar as informações apresentadas. As crianças com retardo mental normalmente carecem de uma busca ativa por métodos racionais de memorização e reprodução. Sem a ajuda dos adultos, é difícil para eles cumprirem a tarefa exigida e seguirem as instruções.

A atividade mnéstica de crianças com retardo mental é caracterizada não apenas pela redução da atividade na busca pela aquisição de vários mnemônicos, mas também pela incapacidade de utilizar técnicas potencialmente disponíveis, por exemplo, agrupar material de acordo com algumas características como uma técnica eficaz para memorização (N.G. Lutonyan).

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