1. Предпосылки дезадаптивного поведения в школьном возрасте

Для понимания характера и причин дезадаптации подростков с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки определенных вариантов психических расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.
В ходе исследований выявлены признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые могли бы на различных этапах психического формирования ребенка еще до подросткового возраста служить показателями для установления дезадаптации поведения в подростковом возрасте.
В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового криза представляются следующие проявления:
- выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения доже в пределах подвижных игр;
- такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей, либо взрослых;
- инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким и настойчивым плачем и криком;
- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обуславливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;
- реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги, как реакция активного протеста.
В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации являются следующие факторы:
- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и безумным влечениям;
- акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
- наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования, либо запреты;
- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных "неинтересных" уроков; побеги из дома при угрозе наказаний как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
- гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требованием учителя, злобными шалостями;
- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;

2. Личностные особенности поведения младших школьников и детей предпубертатного возраста, осложняющие их социальную адаптацию

Среди психических особенностей препубертатного возраста, значимых для возникновения патологического подросткового криза, выделяются следующие:
- сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность ухода от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;
- некоррегируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности с аффективной возбудимостью, импульсивностью;
- раннее проявление влечений при интенсификации, либо раннее м возникновении полового метаморфоза, повышенный интерес к сексуальным проблемам: у девочек - истериформная окраска поведения, связанная с сексуальностью, у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
- переориентация интересов на внешкольное окружение.
Все приведенные выше данные позволяют выделить факторы риска в отношении патологических форм поведения в подростковом возрасте:
- стойкость инфантильных черт личности, преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;
- выраженность энцефалопатических расстройств, психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;
- асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;
- неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;
- раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности.

Семинарское занятие

Цель : выявление признаков дезадаптивного поведения школьников.
Основные понятия: патология, патологический криз, акселерация, ретардация, инфантильность.

План .

1. Факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.
2. Диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте.
3. Акселерация и ретардация.
4. Факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.
5. Неблагоприятные признаки становления личности школьника.

Задания.
I.

1.Составить сравнительную таблицу критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников.
2.Составить сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития личности младших школьников и школьников препубертатного возраста.

II.

1.Подготовить сообщение на тему "Место дефектологии как отрасли научного познания среди других наук".
2.Подготовить сообщение на тему "Профилактические мероприятия по предупреждению патологических нарушений".
3.Подготовить сообщение на тему "Благоприятные прогностические факторы развития у детей с недостаточностью ЦНС".
4.Подготовить сообщение на тему "Нарушения поведения у подростков".

При разработке темы 5 главным является четкое представление о благоприятных и неблагоприятных факторах развития личности, приводящим к социальной дезадаптации детей и подростков. Для осуществления данной задачи необходимо выполнить задания 1-й группы, отработать понятия со словарем, выписать формулировки; проработать задания 2-й группы.

Прест-е - всегда проявл-е в поведении тех или иных особенностей личностной позиции, ее свойств, связанных с дисгармоничностью, деформацией или деградацией потребителей, интересов.

Криминогенные особенности личности не появляются в готовом виде, а представляют собой результат достаточно длительного процесса ее искаженного развития в неблагоприятной среде. В механизме совершения конкретного прест.ия большую роль играет микросреда общения - непосредственное и ближайшее окружение, в котором и под сильным воздействием которого протекает деформирование жизнедеятельности человека, его личностных качеств. Взаимодействие личности и среды носит динамический хар-р. Личность избирательно относится к сигналам среды, ее нормам и требованиям, отбирая их и меняя саму среду в соответствии с деформированными потребностями, интересами, мотивацией.

Человек - это био и социальное существо. Формирование личности начинается с его рождения в семье.

Источник о3цательного воздействия на личность (условия):

1) К источникам о3цательного воздействия на личность при ее формировании в семье относится:

a) Дурной пример родителей (совершение аморальных поступков, прест.ий…)

b) Проявл-е жестокости в отношении детей (это вызывает озлобление и дети убегают из дома)

c) Пьянство в семье (т.к. все деньги пропиваются, дети приобщаются к пьянству)

d) Негативная позиция в воспитании детей (родители удовлетворяют и разумные и неразумные потребности своих детей в результате чего дети вырастают эгоистами)

2) Школа как источник негативного воздействия:

a) Проявл-е несправедливости педагогов к учащимся (различное отношение к учащимся, обман, нечестность)

b) Пьянство среди педагогов

3) Трудовой коллектив:

a) Поощрение начальством угодничества и подхалимства

b) Очковтирательство, обман, приписки…

c) Пьянство на рабочих местах

d) Хищения материальных ценностей на работе

4) Бытовое окружение - это общение человека с соседями, друзьями, в общ.енном транспорте и общ. местах

5) СМИ, литература, кино, телевизор…

7. Конкретная жизненная ситуация и ее К!ческое значение

Конкретная жизненная ситуация - это такие конкретные явления, которые наряду с антиобщ.енным сознанием способствуют принятию решения совершить прест-е, совершению прест.ия. Однако утверждать, что жизненная ситуация сама по себе причина прест.ия - неверно, т.к. у человека всегда есть выбор. Хотя в ряде случаев конкретная жизненная ситуация является обстоятельством, смягчающим ответ-ость: превышение пределов необходимой обороны, убийство в состоянии сильного душевного волнения и т.д.

Жизненная ситуация может возникнуть в результате действий самого преступника, ее может создать и сам потерпевший либо какое-либо третье лицо, а также силы природы. Она может длится секунды, минуты, часы, дни, недели, месяцы (пьянство в семье).

Некоторые К! считают преувел-ным значение жизненной ситуации. Фаттах опубликовал статью "жертва-соучастник прест.ия", где пишет, что некоторые люди "притягивают" преступников, становятся соблазнителями порой не зная и не желая этого. Так, манера поведения женщины, ее одежда может создать впечатление, что по отношению к ней допустимы любые смелые действия. Некоторые К! считают, что некоторые люди являются латентными жертвами прест.ий, т.е. являются жертвами прест.ий от природы.

Классификации. По содержанию:

1) Проблемные (человек сталкивается с проблемами и препятствиями по пути к достижению конкретной цели);

2) Конфликтные (хар-ризуются острыми противоречиями и открытым столкновением виновных и других лиц).

По хар-ру взаимодействия на виновного:

1) Экстремальные ситуации;

2) Провоцирующие ситуации;

3) Разрешающие ситуации.

По масштабам действия:

На обширной территории;

На ограниченном пространстве.

По объёму воздействия:

Локальные (затрагивающие близких лиц, несколько человек);

Глобальные.

По источнику:

1) криминогенная (созданная людьми) ситуация;

2) ситуация, вызванная внешним, природным воздействием.

Виктимогенные ситуации – ситуации, созданные потерпевшими от прест.ия. Две точки зрения:

1) ситуация может иметь решающее значение, влиять на наступление преступного результата и без существенной деформации личности;

ситуация выступает в качестве условия, которое может способствовать совершения прест.ия и только при наличии личностных деформаций.

В некоторых странах в целях предупреждения прест.ий предусмотрено воздействие на лиц, которые провоцируют преступника (оставление сумочки в машине).

41. Общее понятие и классификация причин и условий преступности

Преступность - это исторически изменчивое социальное и угол-о-правовое явл-е, представляющее собой систему прест.ий, совершенных в соответствующем гос-ве (регионе) за тот или иной период времени.

Причины преступности - это социально-психологические детерминанты, которые непосредственно порождают и воспроизводят преступность и прест.ия как свое закономерное следствие.

Условия преступности - это комплекс явлений, которые сами по себе не могут породить преступность, но служат определенными обстоятельствами, способствующими ее возникновению и существованию.

Условия преступности подразделяются на 3 основные группы.

Сопутствующие - образуют общий фон событий и явлений, обстоятельства места и времени;

Необходимые - без таких условий событие могло бы не наступить; «/ достаточные - совокупность всех необходимых условий.

Многообразие проявлений преступности, ее связь со многими сторонами общ.енной жизни обусловливает необходимость классификации ее причин. Правильный выбор классификационных признаков имеет важное научное и практическое значение.

Основания классификации причин и условий преступности: механизм действия, уровень функционирования, содержание, природа возникновения, близость к событию, источники и т. д.

По механизму действия негативные социальные процессы, детерминирующие преступность, подразделяются на причины, условия и криминогенные факторы.

По уровню функционирования криминогенные детерминанты классифицируются на причины и условий преступности в целом (общие причины); видов (категорий, групп) прест.ий; отдельных прест.ий.

Эти 3 основных уровня причин преступности взаимообусловлены. Процесс взаимосвязи идет как от первого (более общего) уровня к последнему (конкретному), так и наоборот, то есть от причин и условий конкретного прест.ия к своеобразию и особенностям видов и групп прест.ий, к обобщающим хар-ристикам причинного комплекса преступности в целом.

В качестве ближайших причин преступности и прест.ий выступают явления социально-психологического хар-ра, а именно - криминогенно деформированная общ.енная и индивидуальная психология, противоречащая общепринятым принципам м/ународного, конституционного и угол-ого права.

По природе возникновения детерминанты преступности принято подразделять на объективные, объективно-субъективные и субъективные.

Первые две категории на данном историческом этапе не зависят от воли людей и поэтому не могут быть сразу же устранены. Их можно только нейтрализовать, блокировать, сократить, препятствовать их развитию и криминогенному воздействию. Объективны по своей природе, напр., отставание сознания от бытия, индивидуального сознания от общ.енного и т. п.

Большинство же детерминант носит объективно-субъективный хар-р с преобладанием либо объективного, либо субъективного. ^

По близости к событию прест.ия или к их определенной совокупности причины и условия подразделяются на ближайшие и отдаленные, непосредственные и опосредованные.

17. Причины и условия преступности в России на современном этапе

1.Экономические отношения и преступность. Общая причина преступности – объективные социальные противоречия. Наши К! изначально указывали на первичность экономических отношений, определяющих все другие виды отношений в общ.е, положительные и о3цательные. Любые экономические отношения всегда будут порождать преступность с неизбежностью. Рыночные отношения изначально «беременны» преступностью. С точки зрения производства товаров и услуг, рыночная экономика доказала свою жизнеспособность, но многие негативные её последствия (высокая преступность) есть реальность.

Безработица – резерв преступности. Нехватка продовольствия и товаров – не только причина ухудшения материального уровня жизни людей, но и наиболее близкая к конкретным людям причина преступности, понимаемая, сознаваемая ими, а также создающая атмосферу морального оправдания тех, кто их совершает. При определённых условиях экономическая преступность может перерасти и перерастает в корыстно-насильственную и насильственную преступность. За этим возникает преступность должностных лиц. Наиболее крупные прест.ия совершают благополучные слои населения. Экономические отношения определяют преступность, но не предопределяют её в конкретных случаях.

2.Социальные отношения и преступность. Социальные отношения, в которых личность чувствует себя неравной, ущемлённой, всегда чреваты протестующим поведением, а в крайнем своём выражении – преступным. Социальные отношения существуют на макро- и микроуровне. Макроуровень представляет собой и отношения человека с общ.ом и гос-вом в целом, и его производственные отношения, и его положения как личности в том, что понимается под правами человек. Общ.о попранных человеческих прав неизбежно расплачивается высокой преступностью, так как им правят преступными методами. Наиболее уязвимые проблемы – национальные отношения и проблемы равенства. Национализм м/б причиной более тяжких прест.ий против человечества. Социальная несправедливость является источником конфликтов и преступности. Противоречия м/у групповыми интересами вну3 общ.а – тоже реальность, которую игнорировать нельзя. Такой вид преступности как насильственная есть в значительной части следствие межличностных отношений.

3.Политические интересы и преступность. Политические интересы почти всегда связаны с борьбой за власть, в процессе которой в выборе средств противники не церемонятся. Прест.ия подобного рода в статистику преступности как правило не попадали, однако, влияние прест.ий политиков на общую преступность очевидно.

4.Нравственное состояние общ.а и преступность. Ни экономическая жизнь общ.а, ни его правовые установления, ни многообразие социальной сферы, ни политика не могут быть свободны от нравственности.

Забвение нравственных критериев в каждой из сфер функционирования общ.а и каждого из его членов чревато преступностью. Забвение принципов во сферах создаёт абсолютно невыносимую атмосферу в общ.е и наиболее благоприятную почву для преступности корыстной, насильственной, вплоть до противогос-венной преступности.

5.Условия, способствующие совершению прест.ий. К условиям, способствующим совершению прест.ий можно отнести недостатки и в конкретной отдельной сфере. Здесь можно указать на недостатки в деятельности различных гос-венных органов (МВД, прокуратура и т.д.) Это могут быть недостатки органов власти, ответ-ых за состояние правопорядка на своей территории, но ничего не делает в этом плане. Можно говорить о недостатках контролирующих органов: финансовые, налоговые и т.д. Ликвидация условий, способствующих совершению прест.ий, как правило, не требует больших материальных затрат.

Процесс формирования личности принято рассматривать как социализацию, то есть процесс наделения личности общественными свойствами, выбора жизненных путей, установления социальных связей, формирования самосознания и системы социальных ориентаций, вхождения в социальную среду, приспособления к ней, освоения определенных социальных ролей и функций.

Можно выделить первичную социализацию (социализация ребенка) и промежуточную (переход от юношество к зрелости, период с 17-18 лет до 23-25 лет). Особенно важную роль в формировании личности играет первичная социализация, когда ребенок еще бессознательно усваивает образцы и манеру поведения, типичные реакции на те или иные проблемы.

Семья – это главное звено формирования личности. При выяснении причин совершения преступления учитываются не только данные о неблагополучных или неполных семьях, об отношениях между родителями, об их объективно неблаговидном, иногда противоправном поведении, об эмоциональном отношении к ребенку, его принятии или отвергании ими.

Недостаточное внимание, низкая частота общения детей и родителей (гипоопека) нередко вызывает у первых эмоциональный голод, недоразвитость высших чувств, инфантильность личнсоти. Следствием этого может быть отставание в развитии интеллекта, нарушение психического здоровья, плохая успеваемость в учебе, совершение аморальных и противоправных поступков.

Кроме этого, родители могут сами нередко демонстировать пренебрежительное отношение к нравственным и правовым запретам, являть собой образцы аморального поведения (постоянно пьянствуют, учиныют хулиганские действия, совершают хищения и другое). Поэтому подросток сравнительно легко усваивает эти образцы, соответствующие им взгляды и представления, которые вписываются в его психологию и начинают стимулировать его поступки.

Криминогенное значение может иметь и такой недостаток семейного воспитания, когда при отсутсвии целенаправленного нравственного воспитания, окружающие заботятся об удовлетворении только материальных потребностей ребенка в ущерб духовности, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, соблюдению нравственных норм.

Отвергание родителями ребенка, необеспечение его родительской заботой и попечением могут иметь место в явной, открытой и скрытой формах.

Это негативное поведение окружающих может привести к формированию на бессознательном уровне у ребенка тревожности и беспокойства, страха небытия, несуществования. Этот страх может иметь два уровня: страх смерти (высший уровень) и постоянное беспокойство и неуверенностьь (низший уровень). Если тревожность достигает уровня страха смерти, то человек начинает защищать свой биологический статус, свое биологическое существовавние – отсюда совершение насильственных преступлений как способ защиты от мира, от субъективно воспринимаемого как опасный или враждебный. Если тревожность сохраняется на уровне постоянного беспокойства и неуверенности, то человек может защищать свой социальный статус, социальное существование, совершая корыстные и корыстно-насильственные преступления.

Огромное влияние на формирование личности преступника оказывает и негативное влияния неформальных групп сверстников.групповая сплоченность и постоянное общение позволяют членам этих групп устоять перед обществом, которое воспринимается ими как нечто вражбедное и чуждое. Под влиянием группы у ее участников формируются установки и ценностные ориентации, включающие в себя способы разрешения возможных жизненных ситуаций и проблем. Влияние группы значительно, так как данный человек ценит свое участие в его жизнедеятельности. Ее члены находятся в повседневном общении, между ними возникает множество отношений, основанных на чувствах, а их отношения друг к другу и их оценки различных социальных фактов, событий, других людей неизбежно выражаются в эмоциональной сфере. То сеть влияние микросреды осуществляется не только на ум и волевую сферу человека, но и на его чувства и эмоции.

К микросреде относится также трудовой коллектив, бытовое окружение.

Негативное влияние на формирование личности оказывает не только микросреда, но и явления и процессы, наблюдаемые в обществе в целом (то есть влияние макросреды). К таким явлениям относят: безработицу, негативное влияние кинофильмов и СМИ, литературы, наличие в обществе проявлений национализма, расизма.

3. Роль конкретной жизненной ситуации в совершении преступления.

Большинство преступлений совершаются в результате действия этой причины, имеющей криминальный характер.

Жизненная ситуация – это явления и процессы, которые негативным образом воздействуют на сознание конкретного человека и являются поводом или толчком к совершению им преступления, вызывают немерение, решимость совершить то или иное преступление.

Таким образом, жизненная ситуация является причиной, а не условием, способствующим совершению преступления.

Анализ ситуации преступления, как отмечает Е.Г. Горбатовская, «характеризуется определенным состоянием или поведением потерпевшей стороны и условиями, в которых происходит взаимодействие преступника и потерпевшей стороны. При этом важно определить, что явилось определяющим в этом взаимодействии – ситуация или личность, и почему личность оказалась в сложной ситуации.»

Г.М. Миньковский предлагает разграничивать жизненные ситуации по источнику возникновения ситуации, в которой принимается и реализуется решение о совершении преступления. Выделяются следующие жизненные ситуации:

1) заранее создаваемые преступником в целях облегчения совершения преступления (например, нарушение системы учета и контроля в учреждении в целях безнаказанного совершения хищения);

2) сосздаваемые по вине преступника, но не преднамеренно (например, в результате употребления им большого количества спиртных напитков);

3) возникающих в результате аморальных и противоправных деяний иных лиц;

4) вызванные экстремальными ситуациями природного, техногенного, социального характера;

5) возникшие в результате случайного стечения обстоятельств.

Профессор А.Б. Сахаров предлагает разграничивать ситуации на:

ü проблемные, характеризующиеся трудностями в достижении личностью тех или иных целей, удовлетворении потребностей и интересов, не носящих антиобщественного характера;

ü конфликтные, создаваемые в результате открытого столкновения антиобщественных интересов, взглядов личности с другими субъектами.

Криминологический интерес представляет оценка ситуации с точки зрения социального контроля:

1. затрудняло ли его состояние совершение преступления, препятствовало ли ему;

2. облегчало преступное поведение;

3. было нейтральным.

Если человек совершал преступление, преодолевая определенные преграды, нейтрализуя усилия свидетелей помешать совершению преступления, это может характеризовать его криминальную позицию как продуманную и активную, и одновременно – позволяет выяснить почему социальный контроль оказался недейственным в соответствующей ситуации.

Некоторые криминологи придают большее значение жизненной ситуации, нежели антиобщественному сознанию. В 1976 году вышла книга «Жертва – соучастник преступления» (Фаттах), в которой высказывалось мнение, что криминологи не неправильном пути, так как изучали личность преступника, вместо того, чтобы изучать личность жертвы. Большинство преступлений вызвано неправомерным поведением потерпевшего, который создает жизненные ситуации. Некоторые жертвы притягивают преступников, как ягненок волка. Есть прирожденные жертвы преступлений.

В некоторых зарубежных странах правоохранительные работники также придают значение жизненным ситуациям. Принимаются специальные меры воздействия на потерпевших – например, законы, предусматривающие штраф за оставление вещей в автомобилях, которые провоцируют лиц на совершение преступления.

Жизненная ситуация может длиться мгновение (тяжкое оскорбление), минуты, часы, сутки, недели, месяцы.

4. Условия, способствующие совершению преступления.

Условия, способствующие совершению преступления – это явления, которые не могут вызвать совершение преступления. Криминогенное значение однако их весьма велико.

Во многих случаях без этих условий не могло быть совершено преступление.

Все эти условия можно поделить на две группы:

ü условия, которые способствуют или облегчают формирование антисоциальной личности;

ü условия, способствующие достижению преступного результата (например, отсутствие охраны, контроля).

К обстоятельствам второй группы можно отнести:

Недостатки в деятельности органов власти и управления;

Недостатки в деятельности правоохранительных органов;

Недостатки в деятельности общественных формирований.

Некоторые явления могут играть двоякую роль: роль причины и роль условия, способствующего соверщению преступления. Статья 90 УПК РБ. Однако, на практике условия, способствующие совершению преступления установить достаточно лечко, тогда как причины – зачастую остаются невыявленными по конкретным уголовным делам.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Понятие, предмет, метод и система курса криминологии

Понятие криминологии ее задачи и основные функции.. предмет криминологии его основные элементы.. методология криминологической науки..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Понятие криминологии, ее задачи и основные функции
Наука криминология среди других общественных наук, и юридических в том числе, сравнительно молода. Отчет ее существования начинается примерно со второй половины ХIХ века.

Предмет криминологии, его основные элементы
Предмет криминологии, сформировавшийся к настоящему времени, неоднозначен. Кудрявцев выделяет объект и предмет. Объект – это преступность как явление, причины и услови

Методология криминологической науки
Методика криминологических исследований - это система конкретных способов, приемов, средств сбора, обработки, анализа и оценки информации о преступности, ее причинах и условиях

Система курса криминологии и ее соотношение с другими науками
Большинство ученых делят криминологию на общую и особенную части. Некоторые однако не делят. Общая часть включает в себя общетеоретические вопросы (предмет, метод, зад

История развития криминологии в СССР
В 1917 году создаются органы статистики во главе с ССУ, в том числе и отдел моральной статистики, который вел учет совершенных преступлений, преступников, СУ и другие явления. Эти данные публиковал

Понятие преступности, ее признаки и основные характеристики
1. Понятие преступности, ее признаки. 2. Основные показатели (характеристики) преступности. 3. Латентная преступность. Последствия преступности. &nbs

Основные показатели (характеристики) преступности
Выделяют 4 показателя преступности: · состояние; · уровень; · структура; · динамика. Состояние является количественным показ

Латентная преступность. Последствия преступности
Преступность можно поделить на 2 группы: - Официальная (количество зарегистрированных преступлений правоохранительными органами); - Скрытая

Развитие взглядов криминологов на причины преступности
В дореволюционной России было два направления: · Биологическое; · Социальное. Биологическое направление в России было престувлено

Причины и условия, механизм индивидуального преступного поведения
1. Причины и условия конкретного преступления. 2. Неблагоприятные условия формирования личности преступника. 3. Роль конкретной жизненной ситуации в совершении пр

Личность преступника
1. Понятие личности преступника. 2. Структура личности преступника. 3. Классификация и типология преступников. 1. Понятие

Понятие криминальной виктимологии
Жертва преступления стала объектом криминологических исследований лишь со времени второй мировой войны. Такие составляющие преступления, как «жертва» или «преступник», классики и позитивисты рассма

Понятие предупреждения преступлений
Преступность изучается прежде всего для того, чтобы можно было эффективно воздействовать на причины и условия, способствующие совершению преступлений, а тем самым – предупреждать совершение новых п

Требования, которым должны отвечать предупредительные меры
Чтобы предупредительные меры были эфективными, они должны отвечать определенным требованиям: 1) требованиям законности (не должны ущемлять прав, свобод и законных интересов граждан, наруша

Субъекты предупредительной деятельности
Субъекты: - государство (при принятии нормативных актов); - государственные органы (органы власти и государственного управления); - хозяйственные органы; - право

Организация изучения преступности. Криминологическое прогнозирование и планирование
1. Криминологическая информация. 2. Прогнозирование в криминологии. 3. Методы криминологического прогнозирования. 4. Криминологическое планировани

Прогнозирование в криминологии
Прогнозирование преступности является анализом вероятности преступных действий и процессов, в основе которого лежит изучение эмпирических данных и учет тенденций этого развития от прошлого к настоя

Криминологическое планирование
Планирование позволяет осуществлять прогрессивные мероприятия социально-экономического, воспитательного, организационного, профилактического, государственно-правового характера. Оно нацеливает на б

Личность несовершеннолетних преступников
В обобщенном виде характеристика несовершеннолетних преступников по половому составу сводится к следующему: = доля лиц мужского пола среди преступников (90-95 %) всегд

Причины и условия преступности несовершеннолетних
Микросреда. Формирование личности начинается с рождения в семье, в первые 5 лет закладываются основы личности: 1. совершение родителями, другими родственникам

Предупреждение преступности несовершеннолетних
Общесоциальные меры: 1. повышение материального уровня жизни людей, в том числе и семей, в которых имеются дети (повышение заработной платы, пенсий, стипендий, пособий

Причины и условия совершения краж, грабежей, мошеничеств и разбоев
Общие причины коренятся в противоречиях общественного развития, в неблагоприятных тенденциях в экономике, в недостатках социально-духовной сферы, просчетах в воспитательной работе. Непосре

Профилактика краж, грабежей, мошеничеств и разбоев
Специальные меры: · внедрение в практику оперативной диспетчерской связи жилищно-эксплуатационных контор, предназначенной для осуществления контроля с помощью технических средств за входам

Криминологическая характеристика насильников и хулиганов
Криминологическая характеристика личности насильственных преступников и хулиганов складывается из 3 основных блоков: 1) социально-демографические параметры; 2

Причины и условия, способствующие совершению этих преступлений
В целом те же причины. Специфические непосредственные причины: 1. корыстная мотивация (более 10 % убийств); 2. наличие представлений о допустимости н

Введение

Если верить данным статистики, то каждый седьмой ученик начальной школы воспитывается в неполной семье. Основная причина этого - развод родителей, при котором ребенок остается с одним из родителей, чаще всего - с матерью.

На мой взгляд, проблема, затронутая в моей работе, является актуальной, потому что, в условиях современного общества семья является нестабильным социальным институтом, конфликты родителей пагубно сказываются на воспитании детей.

В самом тяжелом и сложном положении находятся неполные семьи. Неполная семья - это ближайшая группа родственников, которая состоит из одного родителя с ребенком или с несколькими детьми, являющимися несовершеннолетними. В последние годы неполная семья - распространенное явление.

Семейное воспитание происходит в процессе жизни - в делах, поступках, отношении ребенка. Из своих отношений к родителям он усваивает обязанности перед обществом. Именно в семье ребенок испытывает любовь к родителям, получая от них ответную ласку и заботу.

В любой семье главной целью воспитания является всестороннее развитие личности. Эту цель необходимо достигать и в условиях воспитания в неполной семье.

Взрослым зачастую не хватает знаний, сил, времени и возможностей для осуществления полноценного воспитания ребенка в неполной семье. Затрудняется решение воспитательных задач, так как развод родителей, конфликтная ситуация между взрослыми искажают условия развития ранней социализации, вследствие чего возникают проблемы взаимоотношения ребенка с окружающими людьми.

По выводам ученых, дети из неполных семей больше подвержены хроническим заболеваниям, протекающих в более острой форме, нежели дети, растущие в семье с двумя родителями.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что образ жизни с одним родителем является специфическим и отражается на воспитательном процессе.

Целью моего исследования является изучение и рассмотрение общих условий и проблем воспитания детей в неполной семье.

Объект исследования - неполная семья

Предмет исследования - особенности воспитания учащихся младших классов из неполной семьи

Задачи курсовой работы: 1) В теоретической части изучение и рассмотрение особенностей воспитания младших школьников в неполной семье. Подбор научной литературы по теме. 2) В практической части - проведение эксперимента по психологическим особенностям детей из неполных семей, подобрать методики, проанализировать и сделать выводы по полученным результатам.

Теоретическая часть

Благоприятные и неблагоприятные условия развития личности младшего школьника в неполной семье

Определение неполной семьи и причины возникновения

Что можно называть неполными семьями, то есть семьями, где ребенка воспитывает только один родитель? Конечно, те семьи, в которых нет мамы или папы. Главной задачей матери, воспитывающей ребенка одной, является задача дать ребенку чувство полной защищенности, которое является утраченным. Самое главное при этом - делиться с ребенком своими чувствами, быть с ним искренней, не перекладывать на хрупкие плечи ребенка эмоциональную ответственность за произошедшее, то есть не нужно говорить: «Я такая несчастная, только ты можешь мне помочь». Ребенок еще слишком маленький, чтобы он мог решать проблемы взрослых.

В неполной семье, где ребенок воспитывается одним родителям, дети весьма часто испытывают сложности при общении со сверстниками, особенно это сказывается на общении с противоположным полом. Это происходит и зависит от того, что ребенок общается только с одним родителем, и у него нет возможности видеть и наблюдать за взаимоотношениями в семье мужчины и женщины.

Когда семья распадается, все члены семьи переживают стресс, в том числе и тот человек, который проявил инициативу и ушел и семьи - чаще всего это отец ребенка. Но для детей младшего школьного возраста развод является самым сильным травмирующим фактором.

Для ребенка шести -- девяти лет развод родителей является очень сильным потрясением. Он чувствует себя беззащитным перед обстоятельствами, и от невозможности исправить их может впасть в депрессию. Постоянная нервозность ребенка отражается на успеваемости в школе, появляется агрессивность по отношению к отцу, а иногда и к матери. В девять -- десять лет мальчики и девочки, оказавшиеся в условиях распада семьи, вообще часто перестают доверять взрослым и начинают искать поддержку у подруг и друзей.

Неполная семья далеко не всегда является последствием развода. Часто женщина сама выбирает этот путь, когда решает рожать ребенка без мужа и принимает всю ответственность за его воспитание на себя. Как правило, такие мамы очень серьезно подходят к этому вопросу, их решение является взвешенным, а желание выстраданным. Но случается и незапланированная беременность, и женщина, которая решает родить нежеланного ребенка, психологически не готова к роли матери, но, тем не менее, воспитывает его, так как понимает, что обязана это делать. Согласно научным исследованиям, у многих нежеланных детей впоследствии появляются психологические проблемы.

Особенности формирования личности ребенка в неполной семье

Известно с давних времен, что эмоциональные расстройства, нарушенное поведение и другие психологические проблемы появляются и связаны с неблагоприятными событиями в детстве ребенка. Конфликты в семье, недостаток любви, развод или смерть одного из родителей, жестокость родителей или их непоследовательность в системе наказаний и поощрений становятся сильными факторами, травмирующими психику. В связи с этим очень важно, чтобы воспитываясь в семье, ребенок получал от взрослых заботу, ласку и тепло, эмоциональную поддержку самых близких и значимых для него людей - родителей. Эталоном построения отношений ребенка с другими людьми являются особенности взаимодействия родителей с ребенком. Поэтому очень важно, чтобы у каждого ребенка были и мать, и отец.

Но если ребенок воспитывается в семье, где только один родитель? Какие последствия оказывает на формирование личности ребенка такое воспитательное влияние? Специалисты, которые занимаются изучением проблем воспитания в семье, замечают, что воспитание в неполной семье становится более сложным и трудным делом и таит в себе определенный ряд трудностей, с которыми рано или поздно сталкивается одинокий родитель.

Одинокому родителю приходится сталкиваться с необходимостью приспосабливаться к огромному количеству изменений, которые происходят в его жизни, новым моделям взаимодействия со своим ребенком или детьми, так как он один совмещает функции обоих родителей. Ребенок (дети) одинокого родителя постепенно осваивают новые взаимоотношения с другими людьми и окружающим миром. Во-первых, родителю приходится брать на себя всю ответственность за поддержание взаимодействия своего ребенка с родителем, который живет отдельно (если родители в разводе), а также с членами семьи второго родителя ребенка. Это важно, так как влияет на то, чтобы у ребенка не сформировалось негативное отношению к отцу (матери) «предавшего» его, а также этого отношения к родственникам, чтобы не появлялось чувство вины за распавшуюся семью родителей. Во-вторых, для одиноких родителей особой заботой является задача установления адекватных взаимоотношений с людьми противоположного пола, для того, чтобы помочь своему ребенку овладеть соответствующей женской или мужской ролью и формами поведения, которые приняты в современном обществе.

Когда в семье отсутствует не просто отец, а прежде всего мужчина, эта ситуация является важной предпосылкой отклонений в развитии психики ребенка. В неполных семьях дефицит мужского влияния проявляется в следующем: нарушение гармоничного развития интеллектуальной сферы, процесс идентификации девочек и мальчиков делается менее четким, затрудняется обучение младших школьников навыкам общения и взаимодействия с противоположным полом, возможно формирование избыточной привязанности к матери. Наиболее отчетливо отличительные особенности в развитии сферы интеллекта ребенка, воспитывающегося в неполной семье, начинают проявляться в младшем школьном возрасте, когда становятся наиболее интенсивными занятия умственной деятельностью. Для того, чтобы интеллект ребенка развивался полноценно, очень важно, чтобы в окружении младшего школьника, начиная с раннего детства, встречались оба типа мышления - и женский, и мужской. Отрицательно сказывается на развитии математических способностей, как девочек, так и мальчиков отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано - с разводом, смертью, частыми и длительными командировками или раздельным проживанием. Наличие мужского авторитета в семье влияет не только на характер умственного развития детей, но и на формирование их интереса к образованию и учению, стимулирует желание учиться.

В процессе взросления девочки дефицит мужского влияния существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, делается невозможным формирование у нее межполовых навыков общения, что впоследствии может негативно отразиться на ее семейной и личной жизни.

Одной из множества проблем, с которой сталкиваются дети, воспитывающиеся в неполной семье - их неумение противостоять трудностям в жизни, неуверенность в себе, и, впоследствии, низкий уровень их социальной активности.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что роль родителей является многоплановой и отражается на формировании личности ребенка начиная с раннего детства. Отсутствие одного из родителей приводит к нарушениям психического и умственного развития младшего школьника, снижению его социальной активности, деформациям лично-сти и нарушению процесса полоролевой идентификации, а также к разного рода отклонениям в поведении и состоянии психического здоровья. Все это оказывает серьезное влияние на дальнейшую личную и общественную жизнь как мальчика, так и девочки.

Благоприятные и неблагоприятные условия развития ребенка после развода воспитание неполная семья личность

Когда заходит речь и специфических условиях развития младшего школьника после развода родителей, появляется основной вопрос: что означает для ребенка и его развития ситуация, что он теперь живет в неполной семье.

Если родителям удается создать благоприятные условия, благодаря которым ребенок будет иметь возможность продолжать интенсивные отношение с двумя родителями, то есть и с тем из них, который не живет теперь в семье, то возрастут шансы, которые ограничивают или помогают избежать негативное влияние развода на развитие личности младшего школьника. Для детей желание жить снова одной семьей мучительно, и чем больше они ощущают, что отец, который не живет с ними вместе, не потерян, тем больше удовлетворения приносят интенсивные отношения ребенка с ним.

Дети, растущие в неполной семье, испытывают чувство большого стыда перед другими людьми (например, перед учителями), что у них нет «настоящей» семьи. Помимо чувств обиды и боли, по поводу брошенности одним из родителей, у ребенка еще появляется чувство, что с ним что-либо не в порядке.

Для многих детей развод родителей может означать заметную потерю власти. Ребенка делает еще более зависимым от родителя, с которым он живет, то, что невозможно найти укрытие у другого родителя. Разочарование, печаль, ощущение безвластия у детей младшего школьного возраста развивают чувство собственной неполноценности.

Для доброты отношений с родителем, живущим с ребенком, большое значение имеют функциональные отношения с родителем, который отсутствует. Дети неполных семей, которые сохраняют хорошие отношения с отцами, лучше приспосабливаются к новым жизненным ситуациям и имеют меньше симптомов.

Таким образом, выработаны основные правила поведения и действия, которые должны стремиться соблюдать родители, чтобы развод и жизнь ребенка в неполной семье принес как можно меньше вреда. Вот важнейшие из них: родители, несмотря на разрыв супружеских отношений, должны попытаться скооперироваться и дальше в качестве родителей, должны стремиться как можно быстрее отойти от своих личных страданий и интенсивных переживаний и в кратчайший срок вернуться к своей родительской ответственности, научиться отличать свои собственные потребности от потребностей детей, должны приложить все усилия, чтобы ребенок почувствовал, что его продолжающаяся любовь к обоим родителям остается в полном порядке, родители должны предпринять все возможное, чтобы помочь детям пережить всю боль и тяжесть разлуки. Прежде всего, дети должны быть вовремя и подробно проинформированы о предстоящих событиях, им должно быть позволено проявлять тревогу и эмоции.

Учащиеся младших классов в неполных семьях как объект социальной работы

Для ребенка разрыв родителей является сильным стрессом в жизни, это своеобразный толчок для развития отклонений в его поведении и психологии. Так как дети испытывают потребность в тесном контакте с близкими людьми, в том числе их ласке и объятиях, у них формируется глубокое чувство привязанности к родителям.

Ощущение благополучия и справедливости необходимо для душевного равновесия ребенка. По этой причине родители играют чрезвычайно великую роль в жизни младшего школьника. Если семья социально благополучная, то родители обеспечивают реализацию его основных базовых потребностей в безопасности, защите, любви, развитии, доверии, общении, участии. Родители формируют у ребенка семейные традиции, прививают основные социальные и бытовые навыки, мотивируют к учебе и труду, прививают соблюдение правил и норм человеческого общения. Также родители выполняют важную задачу интеллектуальной и социальной стимуляции ребенка, включают его в социально-активную деятельность, развивают самостоятельность, ответственность, трудолюбие, усердие, формирование инициативы, предоставляют автономность.

Взаимоотношения между детьми и родителями в благополучной семье строятся на постоянной неситуативной любви родителей к своему ребенку, родители понимают ребенка, ребенок ощущает свою ценность и значимость собственного «Я», подражает и отождествляет себя с родителями.

Фактором риска, который зачастую затрудняет нормальное эмоционально-личностное развитие ребенка, является, безусловно, развод родителей. Ребенок утрачивает психологическую поддержку, разрушается его прежний социальный мир, появляется необходимость решать новые задачи, когда происходит распад семьи, который является основным агентом социализации личности ребенка.

При системном анализе психологической, социологической, педагогической, юридической и медицинской литературы можно выделять два основных крупных блока отрицательных последствий влияния развода родителей на социализацию детей - кратковременные и долгосрочные. Кратковременные последствия связаны с особенностями реакции детей на конфликт между родителями, который максимально обостряется перед разводом, на бракоразводную процедуру и постразводную психологическую адаптацию. Долгосрочное влияние развода обуславливается в основном накоплением в течении многих лет отсутствием эффекта мужского начала в процессе социализации и воспитания.

По свидетельству В. М. Целуйко, А. В. Василенко, Е. А. Дементьевой, у детей переживание разрыва родителей изменяется в диапазоне от вялого депрессивного состояния, апатии до резкой гиперактивности, негативизма, демонстрирования несогласия с мнением родителей. Е. Григорьева, И. Ф. Дементьева, Ю. А. Конусов и другие отмечают, что дети испытывают досаду, чувство одиночествп, чувство вины, грусть, агрессию, которая направлена на родственников и других детей.

Следует сказать о том, что в осиротевших семьях, разведенных, а также в семьях, которых мать воспитывает ребенка одна, возникают разные проблемы, вне зависимости от того, что основа по существу общая - воспитанием ребенка в семье занимается только один человек. Без учета данной специфики невозможно точно диагностировать проблему, а также грамотно и эффективно организовать социальную работу с детьми.

Как единая группа в трудах исследователей рассматриваются все дети, которые находятся на попечении семьи с одним родителем. Поэтому нет четких представлений об особенностях проблем и трудностях, которые есть у детей именно разведенных родителей. Недостаточно изучены проблемы взаимоотношений детей от разных браков, а также особенности воспитания и их отношений со взрослыми в ситуации полиродительства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности социализации и воспитания детей в неполных семьях требуют дальнейших исследований.

Социальная ситуация развития в неполной семье

В разные возрастные периоды социальное развитие личности происходит под влиянием и во взаимодействии с социальной средой и определяется к процесс и результат социализации личности.

Семья является ведущим фактором социализации, так как влияет на формирование личности ребенка, в том числе на его потребности, мотивационную сферу, систему отношений к окружающим людям и к себе. В семье формируются эмоциональные и интеллектуальные основы личности, даются ребёнку первые представления о жизни в обществе, о добре и зле, знакомит с миром ценностей, признаваемых и реализуемых семьей в повседневной жизни. В конечном результате, семья формирует основные моральные представления и нравственные принципы. Таким образом, каждая семья в отдельности представляет собой определенную систему социальных отношений, качество которых определяет ту или иную социальную ситуацию развития ребенка в семье.

В качестве самых важных составляющих воспитательного потенциала семьи наиболее часто указываются внутрисемейные отношения, которые определяются, в свою очередь, нравственном примером родителей, семейным составом, жизнедеятельностью семьи, образованностью и педагогической культурой родителей, степенью их ответственности за воспитание детей. Помимо этого, значимость отношений внутри семьи обуславливается и тем, что они являются первым специфическим образом общественных отношений, с которыми сталкивается ребёнок с момента рождения, и в результате которых он приобретает как навыки мышления и речи, так и опыт общения. При этом главенствующими в системе внутрисемейных отношений являются отношения между родителями, которые формируют определенный эмоциональный и нравственный климат в семье, определяя воспитательные возможности данной семьи.

Ослаблению воспитательного потенциала семьи, и, следовательно, возникновению рисков социального развития, способствуют нарушения внутрисемейных отношений, которые являются неблагоприятным фактором семейной социализации. Среди главных причин субъективного и объективного характера, которые вызывают нарушения внутрисемейных отношений, выделяются различные кризисные социальные ситуации, возникающие в реальности или гипотетически в жизни каждой отдельной семьи.

Неполная семья является одной из кризисных социальных ситуаций, в первую очередь, так как преобладают отрицательные результирующие воздействия на социальное и личностное развитие ребенка.

Следует сказать, что семья может рассматриваться в качестве неполной не только по своему составу, но и по своим функциональным характеристикам. В частности, семьи, в которых родители по каким-либо причинам не выполняют свои функции социализации, а также семьи с неблагоприятной психологической обстановкой, могут рассматриваться в качестве неполных, поскольку они имеют воспитательный потенциал, который является недостаточным для успешного социального развития ребенка.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что неполная семья может быть отнесена к кризисной социальной ситуации развития, так как она не способствует накоплению у подрастающего поколения опыта взаимодействия в социуме, а также, зачастую, является причиной возникновения различных отклонений в социализации личности ребенка.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.

В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.