Projeto .

Tópico: “Características do desenvolvimento de crianças com retardo mental”.

Tipo: Pesquisar.

Problema: Falta de habilidades atividade intelectual, diminuição da atividade cognitiva, desenvolvimento limitado da fala, subdesenvolvimento emocional - esfera volitiva e a personalidade da criança como um todo.

Alvo: Estudar a dinâmica do desenvolvimento infantil em condições de educação e formação correcional.

Tarefas: 1. Desenvolvimento de um sistema de atendimento psicológico e pedagógico a crianças com deficiência, proporcionando adaptação social e obter o pleno desenvolvimento da criança.

2. A utilização de métodos e tecnologias pedagógicas modernas no trabalho com crianças com deficiência mental, tendo em conta as características psicológicas e físicas de cada criança relacionadas com a idade.

Produtos: Apresentação “Organização de apoio psicológico e pedagógico a crianças com deficiência mental numa instituição de ensino pré-escolar”.

Resultado esperado: Implementação de um conjunto de medidas que visam criar e proporcionar a cada criança as condições necessárias ao pleno desenvolvimento e educação.

“Características do desenvolvimento de crianças com retardo mental”.

No mundo moderno, em Ultimamente, o problema do aumento significativo do número de crianças com distúrbios do desenvolvimento mental e somático tornou-se agudo. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), apenas 20% das crianças nascidas são condicionalmente saudáveis, as restantes, no seu estado psicofisiológico, ou ocupam uma posição marginal entre a saúde e a doença, ou sofrem de perturbações do desenvolvimento mental, ou estão doentes.

Os problemas da educação especial (inclusiva) hoje são relevantes no trabalho do Ministério da Educação e Ciência da República do Cazaquistão, bem como no sistema de instituições correcionais especiais. Além do aumento do número de quase todas as categorias de crianças com deficiência, há também uma tendência de mudança qualitativa na estrutura do defeito, na natureza complexa dos distúrbios em cada criança individual. A educação, educação e desenvolvimento de crianças com deficiência e crianças com deficiência envolve a criação de um ambiente correcional e de desenvolvimento especial para elas, proporcionando condições adequadas e igualdade de oportunidades com crianças comuns para receber educação dentro dos limites dos padrões (requisitos) educacionais especiais, tratamento e melhoria da saúde, educação e formação, correção de distúrbios do desenvolvimento, adaptação social.

O retardo mental (TDM) é uma das formas mais comuns de transtornos mentais. ZPR é um tipo especial de desenvolvimento mental da criança, caracterizado pela imaturidade das funções mentais e psicomotoras individuais ou do psiquismo como um todo, formada sob a influência de fatores hereditários, socioambientais e psicológicos.

Características dos desvios durante o retardo mental desenvolvimento em crianças.

O retardo mental (TDM) é uma definição psicológica e pedagógica para o desvio mais comum no desenvolvimento psicofísico entre todas as crianças. Segundo diversos autores, na população pediátrica são identificadas de 6 a 11% das crianças com retardo mental de diversas origens. O retardo mental refere-se à forma “limítrofe” de disontogênese e se expressa em uma lenta taxa de maturação de várias funções mentais. Em geral, essa condição é caracterizada pela heterocronicidade (múltiplas vezes) das manifestações dos desvios e diferenças significativas tanto no grau de gravidade quanto no prognóstico das consequências.

Para a esfera mental de uma criança com retardo mental, é típica uma combinação de funções deficientes e intactas. A deficiência parcial (parcial) das funções mentais superiores pode ser acompanhada por traços de personalidade infantil e comportamento da criança. Ao mesmo tempo, em alguns casos, a capacidade de trabalho da criança é prejudicada, em outros casos - arbitrariedade na organização das atividades, em outros - motivação para vários tipos de atividade cognitiva, etc.

O retardo mental em crianças é um transtorno polimórfico complexo no qual diferentes crianças sofrem de diferentes componentes de sua atividade mental, psicológica e física.

Para entender qual é o distúrbio primário na estrutura desse desvio, é necessário relembrar o modelo estrutural-funcional da função cerebral (segundo A. R. Luria).

De acordo com este modelo, distinguem-se três blocos - o bloco de energia, o bloco de recepção, processamento e armazenamento de informação e o bloco de programação, regulação e controlo. Trabalho harmonioso Estes três blocos garantem a atividade integrativa do cérebro e o constante enriquecimento mútuo de todos os seus sistemas funcionais.

Sabe-se que na infância os sistemas funcionais com curto período de desenvolvimento apresentam maior tendência a danos. Isso é típico, em particular, dos sistemas medular oblongo e mesencéfalo. Sinais de imaturidade funcional são mostrados por sistemas com período de desenvolvimento pós-natal mais longo - campos terciários de analisadores e formações região frontal. Como os sistemas funcionais do cérebro amadurecem heterocronicamente, o fator patogênico que afeta estágios diferentes período pré-natal ou pós-natal precoce do desenvolvimento infantil, pode causar uma combinação complexa de sintomas, tanto danos leves quanto imaturidade funcional Vários departamentos córtex cerebral.

Os sistemas subcorticais fornecem o tônus ​​​​energético ideal do córtex cerebral e regulam sua atividade. Com inferioridade não funcional ou orgânica, as crianças apresentam distúrbios neurodinâmicos - labilidade (instabilidade) e esgotamento do tônus ​​​​mental, comprometimento da concentração, equilíbrio e mobilidade dos processos de excitação e inibição, fenômeno da distonia vegetativo-vascular, distúrbios metabólicos e tróficos, transtornos afetivos.

Os campos terciários dos analisadores referem-se ao bloco de recebimento, processamento e armazenamento de informações provenientes do ambiente externo e interno. A disfunção morfofuncional dessas áreas leva a uma deficiência de funções específicas da modalidade, que incluem práxis, gnose, fala, memória visual e auditiva.

As formações da região frontal pertencem ao bloco de programação, regulação e controle. Juntamente com as zonas terciárias dos analisadores, realizam atividades cerebrais integrativas complexas - organizam a participação conjunta de vários subsistemas funcionais do cérebro para a construção e implementação das mais complexas operações mentais, atividade cognitiva e comportamento consciente. A imaturidade dessas funções leva ao surgimento do infantilismo mental e da imaturidade nas crianças. formas arbitrárias atividade mental, a violações das conexões cortico-corticais e córtico-subcorticais interanalisadores.

A análise estrutural-funcional mostra que, no caso da ZPR, tanto as estruturas individuais acima mencionadas como as suas funções principais em várias combinações podem ser principalmente perturbadas. Neste caso, a profundidade do dano e (ou) o grau de imaturidade podem variar. É isso que determina a variedade de manifestações mentais encontradas em crianças com retardo mental.

Várias camadas secundárias melhoram ainda mais a dispersão dentro do grupo dentro de uma determinada categoria.

Quando o desenvolvimento mental está atrasado em crianças, são observadas diversas variantes etiopatogenéticas, onde o principal fator causal pode ser:

Baixa taxa de atividade mental (imaturidade cortical),

Déficit de atenção com hiperatividade (imaturidade das estruturas subcorticais),

Labilidade autonômica no contexto de fraqueza somática (devido à imaturidade ou à fraqueza do próprio sistema autônomo) sistema nervoso no contexto de razões sociais, ambientais e biológicas),

Imaturidade vegetativa (como intolerância biológica do corpo),

Esgotamento energético das células nervosas (devido ao estresse crônico) e outros.

A definição de “retardo mental” também é utilizada para caracterizar desvios na esfera cognitiva em uma criança com negligência pedagógica causada por privação social.

Assim, esta definição reflete fatores biológicos e sociais no surgimento e desenvolvimento de uma condição em que o desenvolvimento pleno é difícil. corpo saudável, a formação de um indivíduo pessoalmente desenvolvido é atrasada e a formação de uma personalidade socialmente madura é ambígua.

Classificação do ZPR:

A literatura clínica e psicológico-pedagógica apresenta diversas classificações de retardo mental em crianças.

A primeira classificação clínica de retardo mental foi proposta em 1967 por T. A. Vlasova e M. S. Pevzner. No âmbito desta classificação, foram consideradas duas variantes de atraso no desenvolvimento mental. Um deles estava associado ao infantilismo mental e psicofísico, em que ganham destaque o atraso no desenvolvimento da esfera emocional-volitiva e a imaturidade pessoal das crianças. A segunda opção associou o comprometimento cognitivo no retardo mental à astenia cerebral persistente, que se caracteriza por comprometimento da atenção, distração, fadiga, letargia psicomotora ou excitabilidade.

M. S. Pevzner acreditava que pequenas mudanças orgânicas no sistema nervoso central e a imaturidade da esfera emocional-volitiva deveriam ser reversíveis com trabalho terapêutico e educacional correcional adequado. Portanto, o retardo mental era por vezes definido como um “atraso temporário no desenvolvimento mental”. No entanto, como mostram os estudos de acompanhamento de M. G. Reidiboym (1971), I. A. Yurkova (1971), M. I. Buyanova (1986), à medida que os traços de imaturidade emocional diminuem com a idade da criança, os sinais de imaturidade intelectual muitas vezes surgem. em primeiro plano, insuficiência e, muitas vezes, distúrbios do tipo psicopático.

O autor da seguinte classificação é V. V. Kovalev (1979), que dividiu o retardo mental em variantes disontogenéticas e encefalopáticas. A primeira opção é caracterizada pelo predomínio de sinais de imaturidade das partes frontal e frontal-diencefálica do cérebro, enquanto a segunda opção apresenta sintomas mais pronunciados de danos aos sistemas subcorticais. Além dessas duas opções, o autor identificou transtornos neuropsíquicos residuais mistos - disontogenéticos - encefalopáticos. Uma classificação posterior baseada na etiologia e patogênese das principais formas de retardo mental foi proposta em 1980 por K. S. Lebedinskaya. Entrou na literatura como classificação etiopatogenética. De acordo com ela, distinguem-se quatro tipos principais de retardo mental: 1) Atraso no desenvolvimento mental de origem constitucional;

2) Atraso no desenvolvimento mental de gênese somatogênica;

3) Atraso no desenvolvimento mental de origem psicogênica;

4) Atraso no desenvolvimento mental de origem orgânico-cerebral.

1. Atraso no desenvolvimento mental de origem constitucional . Este tipo de retardo mental inclui infantilismo mental e psicofísico hereditariamente determinado - harmonioso ou desarmônico. Em ambos os casos, as crianças são dominadas por traços de imaturidade emocional e pessoal, comportamento “infantil”, expressões faciais vivas e reações comportamentais. No primeiro caso, a imaturidade mental se alia a um físico delicado, mas harmonioso; no segundo caso, o comportamento e as características pessoais da criança apresentam propriedades patológicas. Isso se manifesta em explosões afetivas, egocentrismo, tendência ao comportamento demonstrativo e reações histéricas.

Como aponta I. F. Markovskaya (1993), os distúrbios comportamentais com infantilismo desarmônico são mais difíceis de responder à correção psicológica e pedagógica e exigem grande esforço por parte dos pais e professores, portanto, terapia medicamentosa adicional é indicada para essas crianças.

No quadro do retardo mental de origem constitucional, consideramos também a deficiência parcial hereditariamente determinada de certas funções específicas da modalidade (práxis, gnose, memória visual e auditiva, fala), que fundamentam a formação de habilidades interanalisadoras complexas, como desenhar , leitura, escrita, contagem e outros. A causa genética desses distúrbios é confirmada por casos de canhotos, dislexia, disgrafia, acalculia e insuficiência de gnose espacial e práxis transmitida de geração em geração em famílias de crianças com retardo mental.

Em termos de correção, este é um dos tipos de desenvolvimento mental mais favoráveis ​​para o retardo mental.

2. Atraso mental desenvolvimento somatogênico gênese. Este tipo de retardo mental é causado por doenças somáticas crônicas dos órgãos internos da criança - coração, rins, fígado, pulmões, sistema endócrino etc. Eles estão frequentemente associados a doenças crônicas da mãe. Doenças infecciosas graves e recorrentes no primeiro ano de vida têm um impacto particularmente negativo no desenvolvimento das crianças. São eles que causam atraso no desenvolvimento das funções motoras e de fala das crianças, retardam a formação das habilidades de autocuidado e dificultam a mudança de fases da atividade lúdica.

O desenvolvimento mental destas crianças é inibido principalmente pela astenia persistente, o que reduz drasticamente o estado mental e tom físico. Neste contexto, desenvolvem-se distúrbios neuropáticos característicos da somatogênese - incerteza, timidez, falta de iniciativa, capricho, timidez. Como as crianças crescem em condições de regime gentil e superproteção, é difícil para elas formar qualidades pessoais, seu círculo de contatos é estreitado, a falta de experiência sensorial prejudica a reposição de ideias sobre o mundo circundante e seus fenômenos. Freqüentemente ocorre infantilização secundária, o que leva à diminuição do desempenho e ao retardo mental mais persistente. A consideração da combinação de todos esses fatores está na base da previsão das perspectivas de desenvolvimento futuro da criança e na determinação do conteúdo das influências terapêuticas e preventivas, correcionais, pedagógicas e educacionais sobre a criança.

3. Atraso mental desenvolvimento psicogênico gênese. Este tipo de retardo mental está associado a condições educacionais desfavoráveis ​​que limitam ou distorcem a estimulação do desenvolvimento mental da criança nas fases iniciais do seu desenvolvimento. Desvios no desenvolvimento psicofísico de crianças com esta opção são determinados por psicotraumasinfluência estimulante do meio ambiente. Deleo impacto pode afetar o bebê ainda no útero se
a mulher experimenta forte e de longa duração experiências negativas. O retardo mental de origem psicogênica pode estar associado à orfandade social, à privação cultural e à negligência. Muitas vezes, esse tipo de retardo mental ocorre em crianças criadas por pais com doenças mentais, principalmente pela mãe. Os distúrbios da atividade cognitiva nessas crianças são causados ​​​​por um estoque insuficiente de ideias sobre o mundo ao seu redor, baixa capacidade de trabalho e labilidade nervosa.

sistemas, falta de formação de regulação voluntária da atividade, características específicas de comportamento e psique.

Os distúrbios comportamentais registrados nessas crianças dependem fortemente da singularidade dos fatores situacionais que exercem influência a longo prazo sobre a criança. E dependendo de caracteristicas individuais Em sua psique surgem vários tipos de reações emocionais: agressivo-defensivo, passivo-defensivo, “infantilizado” (G. E. Sukhareva, 1959). Todos eles levam ao neuroticismo precoce do indivíduo.

Ao mesmo tempo, algumas crianças apresentam agressividade, inconsistência de ações, imprudência e impulsividade de ações, enquanto outras apresentam timidez, choro, desconfiança, medos e falta de imaginação criativa e interesses expressos. Se a superproteção prevalece por parte dos familiares na criação de um filho, nota-se outro tipo de desenvolvimento patocaracterológico da personalidade. Essas crianças não têm habilidades de autoatendimento, são caprichosas, impacientes e não estão acostumadas a decisão independente problemas emergentes. Eles têm alta autoestima, egoísmo, falta de trabalho árduo, incapacidade de empatia e autocontrole e tendência a experiências hipocondríacas.

A eficácia das medidas corretivas para esse tipo de retardo mental está diretamente relacionada à possibilidade de reestruturação de um clima familiar desfavorável e de superação de um tipo de educação familiar que mima ou rejeita a criança.

4. Atraso mental desenvolvimento cerebral-orgânico gênese. Durar, entreconsiderado, tipoatrasosmentaldesenvolvimento, ocupa o lugar principalVfronteirasdadodesvios. Eleconhecenocriançasmaioriamuitas vezesEEletambém causanocriançasmaioriaexpressoviolaçõesVdelesemocional-volitivoe educacionalAtividadesVem geral.

De acordo com I.F. Markovskaya (1993), comessetipocombinarsinais de imaturidadesistema nervosobebêEsinaisparcialdanolinhamentalfunções. Por elase destacaremdois principaisclínico-psicológicoopçãoatrasosdesenvolvimento mentalcerebral-orgânicogênese.

Noprimeiroopçãocaracterísticas predominamimaturidadeemocionalesferasPoruma espécie de infantilismo orgânico. SeEobservadoencefalopatiasintomas, entãoela é apresentadaNão é rudecerebrastênicoEtipo neurosedistúrbios.Mais altomentalfunçõesnoesseinsuficienteformado, esgotadoe deficienteVlinkao controlearbitrárioAtividades.

Nosegunda opçaodominarsintomasdano: encefalopatia persistentedistúrbios parciaisviolaçõescorticalfunçõesEneurodinâmica gravedistúrbios (inércia, tendênciaParaperseveranças).

Regulação do mentalAtividadesbebêquebradoNãoapenas na esfera do controle, masEVáreas de programaçãoeducacionalAtividades. EssepistasParabaixoníveldominando tudoespéciesarbitrárioAtividades. A criança tematrasadoformaçãosubstancialmente- manipulativo, fala, jogo,

produtivoEeducacionalAtividades.EMum número decasosNósPodefalarÓ"deslocadoconfidencial"Vdesenvolvimentomentalfunçõese emprocessoformaçãopsicológiconeoplasiasidade.

O prognóstico do retardo mental de origem orgânico-cerebral depende em grande parte do estado das funções corticais superiores e do tipo de dinâmica de seu desenvolvimento relacionada à idade. Conforme observado por I.F. Markovskaya (1993), com predominância de distúrbios neurodinâmicos geraisprevisãosuficientefavorável NodelescombinaçãoComdeficiência pronunciadaIndividualfunções corticaisnecessárioenormepsicológico e pedagógicocorreção realizadaVcondiçõesespecializadoinfantiljardim Distúrbios primários persistentes e extensos de programação e controleEinício de arbitrárioespéciesmentalAtividadesrequer delimitaçãodelesderetardo mentalEoutrossériomentaldistúrbios.

No sistema de atendimento psicológico a crianças com retardo mental, o primeiro lugar não é o defeito, mas a formação e o desenvolvimento da personalidade holística da criança, capaz de direcionar seus esforços sob a orientação dos adultos para compensar as violações e realizar seu potencial para entrada bem-sucedida no ambiente social.

O processo de atendimento psicológico a crianças com retardo mental não é um evento único, mas um impacto multifacetado e de longo prazo na personalidade da criança, implementado levando-se em consideração a influência de fatores biológicos, socioambientais e psicológicos.

O conceito moderno de educação e formação correcional e de desenvolvimento envolve o desenvolvimento de tecnologia de apoio psicológico e pedagógico (PP) às crianças de uma instituição de ensino pré-escolar de tipo compensatório e a avaliação da sua eficácia nas diferentes fases da assistência psicológica e pedagógica ao criança. O apoio é entendido como um sistema de atuação profissional de diversos especialistas (educadores, professores de tifologia, fonoaudiólogos, psicólogos, diretores musicais, instrutores de educação física, etc.) para atender uma criança em situação de desenvolvimento. Acompanhar o desenvolvimento significa desenvolver e aplicar um sistema de meios psicológicos e pedagógicos que garantam o crescimento físico e pessoal do aluno. Na concepção do modelo de apoio psicológico e pedagógico foram tidas em conta novas recomendações para a construção do “Programa de Educação Pré-Escolar”.

Durante o período de pensão alimentícia, são implementadas as seguintes orientações e tarefas:
1. Estudo profundo e abrangente de cada criança (identificação das características individuais, nível de desenvolvimento da atividade cognitiva e da esfera emocional-volitiva, oportunidades potenciais de desenvolvimento, estoque de conhecimentos e ideias sobre o mundo que nos rodeia, habilidades e habilidades em vários tipos de Atividades).
2. Desenho e implementação de programas correcionais individuais e em grupo.
3. Estudar a dinâmica de desenvolvimento das crianças em condições de ensino e formação correcional, esclarecendo os seus percursos educativos numa instituição pré-escolar. Por exemplo, na fase inicial, pode ser recomendado um regime de proteção (reduzindo o tempo de visita se a criança estiver em fase aguda de adaptação) e aumentando gradualmente o tempo de permanência no grupo.
4. Análise da eficácia das atividades educativas da instituição.
5. Gestão flexível do processo pedagógico como um todo.

Surge um sistema funcional complexo no qual as tarefas de diagnosticar e corrigir deficiências no desenvolvimento das crianças estão organicamente interligadas. Isso requer o desenvolvimento de tecnologias psicológicas e pedagógicas especiais de um complexo trino: trabalho diagnóstico, correcional, de desenvolvimento e analítico, que se baseia em três níveis:
I. Apoio individual à criança (diagnóstico e correção individual).
II. Suporte de grupo.
III. O funcionamento da instituição como um todo.

A concepção do apoio psicológico e pedagógico está intimamente relacionada com a análise e avaliação dos resultados das atividades docentes. Isto permite encontrar os métodos mais eficazes para superar as deficiências de desenvolvimento das crianças, criar um ambiente de desenvolvimento ideal que corresponda às características das crianças com retardo mental e realizar a prevenção e eliminação de possíveis efeitos adversos que em alguns casos podem surgir no processo de implementação de tarefas pedagógicas.
A concepção e implementação de tarefas de apoio psicológico e pedagógico exige de cada professor de orfanato um elevado nível de competência profissional, uma plena compreensão da natureza das suas próprias actividades na estrutura de apoio integral à criança e às actividades dos colegas, e o capacidade de resolver seus problemas em um ambiente de trabalho em equipe. Além disso, é importante determinar as posições fundamentais do trabalho diagnóstico com crianças, selecionar os formulários e métodos necessários e desenvolver documentação de trabalho e relatórios.

Tudo isto criará condições para garantir o desenvolvimento positivo controlado da criança, mantendo e fortalecendo a sua saúde.

O sucesso na superação do retardo mental antes da entrada da criança na escola depende das características individuais do desenvolvimento da criança e das condições pedagógicas do atendimento especializado. Nestas condições, professores com experiência insuficiente podem ser tentados a explicar a dinâmica insuficiente na superação dos atrasos no desenvolvimento pela gravidade do defeito, e não pelas suas próprias falhas pedagógicas, e por vezes por competência profissional insuficiente. Portanto, trabalhar com crianças com deficiência exige o aprimoramento constante da competência profissional de todos os professores e psicólogos. O acompanhamento constante do desenvolvimento da criança e o acompanhamento da execução do processo pedagógico tornam o trabalho mais eficaz. Estas tarefas são concretizadas através da criação de condições especiais de formação e educação e da organização de diversas formas de trabalho com as crianças.

Formação e desenvolvimento de atividades básicas em crianças com retardo mental.

Contente educacional o trabalho é determinado tendo em conta as principais linhas de desenvolvimento da criança pré-escolar, as principais atividades da idade e está refletido no currículo da instituição de ensino pré-escolar.

O conteúdo do trabalho educativo pode ser dividido em várias seções: - Desenvolvimento social e moral. - Desenvolvimento cognitivo. - Desenvolvimento estético.

Desenvolvimento social e moral. A tarefa de desenvolvimento social e moral de crianças com retardo mental é uma das tarefas mais importantes da educação e educação correcional. Na estrutura dos distúrbios desta categoria de crianças, juntamente com deficiências na atividade cognitiva, nota-se a imaturidade emocional e pessoal. Eles têm uma gama restrita de ideias sobre os fenômenos da realidade social. Estas deficiências dificultam a adaptação social e a interação com adultos e crianças.

As tarefas de educação social e moral são implementadas no decorrer das diversas aulas previstas no currículo, bem como nos momentos rotineiros eVatividade gratuita.

Na secção “Conhecimento do mundo envolvente”, alguns tópicos das aulas são dedicados às relações sociais das pessoas, à familiarização com as profissões, a alguns acontecimentos e factos históricos, aos fenómenos da realidade social moderna. Os tópicos das demais aulas envolvem a familiarização com os fundamentos da segurança da vida (segurança da vida), fornecendo informações básicas sobre a estrutura e funcionamento do corpo humano, etc.

Nos grupos júnior e médio, são organizados jogos e situações especialmente concebidos para desenvolver a esfera moral e estética da criança.

Oportunidades significativas para resolver problemas de desenvolvimento social e moral são fornecidas por um jogo de role-playing no qual as relações sociais são modeladas. Uma característica do processo pedagógico na educação infantil para crianças com deficiência mental é que a brincadeira é organizada não apenas como uma atividade livre, mas também se torna o conteúdo principal das aulas especiais “Ensinando o Jogo”.

Nas turmas seniores e preparatórias são ministradas aulas especiais “Desenvolvimento Social”. No processo dessas aulas, são formadas ideias sobre as normas e regras de comportamento e a cultura da comunicação.

Quando “Conhecimento da ficção” são resolvidas as tarefas de educação moral e patriótica, familiarização com valores culturais e históricos e arte popular oral. As ideias das crianças sobre o caráter e as ações humanas são enriquecidas e a capacidade de dar-lhes uma avaliação moral é formada.

A educação para o trabalho ocupa um lugar especial no processo pedagógico correcional. Em termos de desenvolvimento social e moral, é importante despertar nas crianças o desejo de trabalhar, desenvolver a capacidade de interagir com os pares no desempenho das tarefas laborais e desenvolver competências nos vários tipos de atividades laborais elementares.

Desenvolvimento cognitivo.

“Desenvolvimento cognitivo” é uma seção do trabalho educativo de uma instituição de ensino pré-escolar, que inclui os seguintes componentes:

educação sensorial.

familiarização com o mundo circundante.

formação de conceitos matemáticos elementares.

desenvolvimento de habilidades de fala e comunicação.

preparação para a alfabetização.

Tarefaseducação sensorial realizam-se no processo de realização de artes plásticas, atividades construtivas e laborais, matemática, música, no conhecimento do mundo exterior, etc., através de jogos e exercícios didáticos. Uma condição importante Para a educação sensorial plena de crianças com deficiência mental, é necessária a criação de um ambiente especial de desenvolvimento (organização de espaço sensorial-estimulante, recantos sensoriais, equipamentos com jogos didáticos e auxiliares).

No processo de educação sensorial, as crianças formam ideias padrão sobre cor, forma, tamanho, características e propriedades de vários objetos e materiais, todos os tipos de percepção se desenvolvem e são lançadas as bases para o desenvolvimento de operações mentais.

Familiarização Com o mundo circundante. FamiliarizaçãoComo mundo circundanterealizado em aulas especiais nas quais as crianças conhecem objetos e fenômenos da natureza e da cultura material. Algumas aulas baseiam-se em actividades experimentais, observações especialmente organizadas e acções práticas, emno processo em que as crianças se familiarizam com os objetos e suas propriedades. Conversas e excursões temáticas ocupam um lugar significativo no trabalho com crianças. Para enriquecer conhecimentos e ideias sobre o meio ambiente, são utilizados meios visuais e audiovisuais: objetos reais e suas cópias, pinturas, ilustrações, vídeos, gravações sonoras. Uma das fontes de informação sobre o mundo que nos rodeia é a ficção.

Representações matemáticas. FEMPé formado em turmas especiais e reforçado por meio de aulas didáticas e de enredo Jogo de interpretação de papéis. No processo dessas aulas, são resolvidas uma ampla gama de tarefas correcionais, de desenvolvimento e educacionais, cuja implementação é muito difícil. Isso se deve ao fato de que em alunos de grupos especiais, principalmente com retardo mental de origem orgânico-cerebral, sofrem os pré-requisitos para a atividade intelectual: memória linear para uma série de objetos ou números, percepção e consciência das relações espaciais e temporais, uma senso de ritmo. As operações mentais e a fala ficam para trás no desenvolvimento. Portanto, antes de formar um EMT, é necessário (com base em dados diagnósticos) organizar um período propedêutico de formação, que se tornará a base para a assimilação dos conceitos matemáticos pela criança no âmbito dos requisitos do programa.

O desenvolvimento matemático é uma ferramenta poderosa:

para o desenvolvimento sensorial (orientação na cor, forma, tamanho dos objetos, agrupamento de conjuntos de objetos de acordo com determinadas características, etc.);

para o desenvolvimento cognitivo (capacidade de analisar, classificar, comparar e generalizar, estabelecer dependências e padrões de causa e efeito, etc.);

desenvolvimento da fala (formação de habilidades na construção de enunciados detalhados, estruturas lógicas e gramaticais, por exemplo:Sasha chegará à linha de chegada mais rápido, visto que está andando de bicicleta e Vitya está de scooter.);

preparação para a educação escolar (formação de funções escolares significativas: regulação voluntária de ações e comportamentos, habilidades de trabalho segundo um modelo, segundo instruções verbais, sincronização do trabalho em equipe, etc.).

Desenvolvimento de habilidades de fala e comunicação. É uma das áreas prioritárias do trabalho correcional e pedagógico com crianças com deficiência mental. Os problemas nesta área são resolvidos em quase todas as aulas e nas atividades gratuitas.

Pesquisa científica Está comprovado que o subdesenvolvimento da fala em crianças com retardo mental é sistêmico. No processo de aulas correcionais, é necessário estimular a atividade de fala das crianças, desenvolver processos fonético-fonêmicos, estrutura lexical e gramatical da fala e desenvolver habilidades de compreensão e construção de enunciados de fala detalhados. Este trabalho é realizado no processo de estreita interação entre fonoaudiólogo, fonoaudiólogo e educadores.

Tendo em conta a excepcional importância do desenvolvimento da fala para crianças com deficiência mental, são alocadas no currículo aulas especiais (“Desenvolvimento da fala”, “Desenvolvimento da fala e preparação para a aprendizagem da leitura e da escrita”.)

Os meios de desenvolver o discurso dialógico e monólogo são exercícios especiais, enredo, jogos teatrais e didáticos, conversas especialmente planejadas e discussões sobre eventos compartilhados (a primeira neve, a chegada do teatro, uma excursão ao parque, Jardim da infância, escola, loja, etc.).

Uma condição importante para a preparação para a escola é a formação de habilidades de análise e síntese da linguagem, o desenvolvimento da motricidade fina e a preparação da mão para a escrita.

Preparando-se para a alfabetização realizado em turmas especiais de fonoaudiólogo e fonoaudiólogo.

Desenvolvimento estético.

Crianças com retardo mental têm capacidade insuficientemente desenvolvida de percepção estética do mundo ao seu redor. Não percebem a beleza da natureza circundante, não demonstram interesse expresso na percepção de obras musicais, literárias e artísticas. Essas características são causadas por deficiências de atenção, percepção, pensamento e desenvolvimento emocional.

As tarefas da educação estética são realizadas no processo:

educação musical;

atividades visuais;

atividades teatrais;

familiarização com ficção e obras de arte.

Formação e desenvolvimento dos principais tipos de atividades dos pré-escolares.

Nas instituições de ensino pré-escolar com crianças com deficiência mental, são organizados os mesmos tipos de atividades que numa instituição pré-escolar de ensino geral.

Atividade de jogo:

jogos de RPG,

jogos teatrais,

jogos educativos,

jogos ao ar livre.

Atividades finas e produtivas:

modelagem,

aplique,

desenho,

trabalho manual e belas artes usando materiais residuais.

Design e modelagem:

de material de construção,

usando LEGO e outros tipos de conjuntos de construção,

modelagem espacial (jogos na área de economia doméstica, etc.),

origami.

Atividade básica de trabalho:

self-service,

trabalho doméstico,

trabalho na natureza,

trabalho manual (trabalhar com tecidos, materiais naturais).

A execução das tarefas do bloco educativo é realizada nas aulas incluídas no currículo. A maioria das aulas são de natureza integrada, o que permite resolver uma ampla gama de problemas.

Por exemplo, em uma aula sobre “Desenvolvimento de conceitos matemáticos elementares”, além dos básicos, os seguintes problemas podem ser resolvidos:

desenvolvimento da fala, principalmente sua função reguladora;

formação de habilidades grafomotoras (muitas tarefas requerem solução gráfica: circular, conectar, finalizar desenho, etc.);

desenvolvimento de práxis construtivas, conceitos espaciais e temporais;

formação de operações mentais, pensamento lógico, desenvolvimento de memória, atenção, percepção.

A execução das tarefas do trabalho educativo permite que as crianças com deficiência mental desenvolvam um estoque de ideias sobre a realidade envolvente, conhecimentos, capacidades e competências necessárias ao domínio do currículo escolar. Uma condição importante para a preparação para a escola é a formação da capacidade geral de aprendizagem e dos componentes das atividades educativas.

Trabalho corretivo e de desenvolvimento.

A orientação correcional permeia todos os setores de cultura física e saúde, atividades pedagógicas educacionais e sociais. O processo de treinamento e educação correcional e de desenvolvimento é construído levando em consideração características psicológicas e padrões de desenvolvimento mental desta categoria de crianças. Ao mesmo tempo, a seleção do conteúdo do trabalho correcional e de desenvolvimento ocorre com base em um estudo abrangente da criança. A educação e a criação de crianças com retardo mental são realizadas a partir de uma abordagem individualmente diferenciada. Consequentemente, por um lado, são tidas em conta as características individuais e as necessidades educativas de cada criança e, por outro lado,

outro grupo como um todo. Há necessidade de desenhar e implementar “programas de nível”, que permitam otimizar o processo pedagógico correcional.

Neste trabalho com crianças com retardo mental, as tarefas de educação geral e correcionais são resolvidas de forma complexa, sendo bastante difícil separá-las. Muitas tarefas do trabalho correcional e de desenvolvimento são resolvidas no processo de formas e atividades tradicionais das crianças na educação pré-escolar, por meio do uso de tecnologias e exercícios especiais. Ao mesmo tempo, aulas correcionais especiais (grupais e individuais) se diferenciam na estrutura do processo pedagógico.

A base para a construção competente do processo pedagógico correcional é o conhecimento dos padrões de formação das funções mentais superiores e dos padrões de desenvolvimento da personalidade na ontogênese.

Nas fases iniciais do trabalho (principalmente com crianças em idade pré-escolar precoce), são definidas as tarefas de formação de uma base psicológica (pré-requisitos) para o desenvolvimento das funções mentais superiores, o que implica:

estimulação da atividade cognitiva e melhoria das atividades de pesquisa indicativas;

desenvolvimento e correção de funções psicomotoras e conexões intersensoriais;

enriquecer a experiência sensorial da criança e desenvolver todos os tipos de percepção;

desenvolvimento e correção de funções simples modalmente específicas, como:

• resistência para concentração contínua em uma tarefa (desempenho),

  a velocidade de atualização de conexões temporárias e a força de impressão de traços de memória no nível dos processos mnemônicos elementares,

  capacidade de concentrar e distribuir a atenção;

  • disposição para cooperar com adultos;

    estimulação do desenvolvimento da fala da criança.

Nas etapas subsequentes, o trabalho é realizado em diversas direções:

desenvolvimento e correção de deficiências na esfera emocional-volitiva e na personalidade emergente;

desenvolvimento da atividade cognitiva e formação direcionada de funções mentais superiores;

desenvolvimento de atividades de fala e comunicação;

formação de atividades de liderança (seus componentes motivacionais, provisórios - operacionais e regulatórios).

Vamos dar uma olhada mais de perto em cada uma dessas áreas.

Desenvolvimento e correção de deficiências na esfera emocional-volitiva e na personalidade emergenteassume:

desenvolvimento e formação de mecanismos que garantam a adaptação da criança às novas

condições sociais;

prevenção e eliminação de sentimentos afetivos, negativistas,

manifestações autistas, outros desvios comportamentais;

desenvolvimento de emoções sociais;

criar condições para o desenvolvimento da autoconsciência e da autoestima;

formação da capacidade de esforços volitivos, regulação voluntária do comportamento;

prevenir e superar traços negativos de personalidade e emergentes

personagem.

Desenvolvimento da atividade cognitiva e formação direcionada de funções mentais superiores assume:

desenvolvimento da esfera das imagens - ideias;

formação atividade mental: estimulação da atividade mental, formação de operações mentais, desenvolvimento de formas visuais de pensamento (visualmente eficaz e visual-figurativo), conceitual concreto (verbal-lógico), incluindo pensamento inferencial elementar;

formação de representações espaço-temporais;

desenvolvimento de habilidades mentais por meio do domínio das ações de substituição e modelagem visual em diversos tipos de atividades;

desenvolvimento de habilidades criativas;

desenvolvimento da coordenação viso-motora e formação de habilidades grafo-motoras.

Desenvolvimento da fala, atividades de comunicação e correção de suas deficiências assume:

formação proposital de funções de fala (especialmente regulatórias, de planejamento);

criar condições para que a criança domine todos os componentes do sistema linguístico: desenvolvimento dos processos fonéticos e fonêmicos, aprimoramento da estrutura silábica de uma palavra, estrutura lexical e gramatical da fala, formação de habilidades na construção de um enunciado de fala detalhado;

formação de pré-requisitos para o domínio da escrita e da leitura;

estímulo à atividade comunicativa, criação de condições para o domínio das diversas formas de comunicação: garantia de contactos emocionais e empresariais plenos com adultos e pares, estímulo à comunicação extra-situacional-cognitiva e extra-situacional-pessoal.

Formação de atividades líderes assume:

formação direcionada de componentes motivacionais, provisoriamente operacionais e regulatórios da atividade;

desenvolvimento abrangente de atividades práticas específicas da disciplina;

desenvolvimento de atividades de jogos;

formação de pré-requisitos para o domínio das atividades educacionais: habilidades

programar, regular e avaliar resultados na execução de tarefas educativas;

formação dos principais componentes da prontidão para a escolaridade: fisiológicos, psicológicos (motivacionais, cognitivos, emocionais-volitivos), sociais.

O trabalho correcional e de desenvolvimento é distribuído entre um professor - defectologista, psicólogo, fonoaudiólogo. Alguns problemas são resolvidos em quase todas as aulas.

Por exemplo, estão incluídos exercícios que ajudam a melhorar as habilidades motoras manuais, as habilidades grafo-motoras, a atividade sensório-perceptual, etc.

A rotina diária inclui aulas correcionais em grupo e individuais ministradas por professores especialistas: professor - defectologista, fonoaudiólogo, psicólogo. É possível envolver outros especialistas: neuropsicólogo, ludoterapeuta, professor de ritmos, etc.

Está prevista a realização de aulas psicocorrecionais especiais sobre o desenvolvimento da esfera emocional e pessoal. Essas aulas são ministradas por um psicólogo.

Em conclusão, deve-se notar que num mundo moderno e em rápida mudança, é necessário melhorar o sistema de educação inclusiva (especial). Aqueles. introdução na prática das instituições de ensino de um conjunto de medidas que visam criar e proporcionar a cada criança com deficiência as condições necessárias ao seu desenvolvimento, educação e obtenção de uma educação plena. Uma dessas condições pode ser a utilização de tecnologias e métodos pedagógicos modernos. Ao utilizá-los, os seguintes princípios devem ser levados em consideração:

● Caráter humanístico (as relações com as crianças baseiam-se no respeito pelas opiniões, pontos de vista e personalidade da criança como um todo);

● Tendo em conta as características gerais, específicas e individuais do desenvolvimento das crianças com deficiência;

● Viabilidade currículo e seleção de programas atendendo às exigências didáticas, adequação do conteúdo da formação às habilidades cognitivas das crianças;

● Abordagem diferenciada das crianças em função da complexidade dos distúrbios do desenvolvimento e da possibilidade de atividade motora;

● Proporcionar condições óptimas para a reabilitação médica, psicológica e pedagógica de crianças com deficiência.

Apoio psicológico e pedagógico a crianças com deficiência mental numa instituição de ensino pré-escolar.

Conteúdo das atividades de diagnóstico e acompanhamento de crianças com retardo mental:

Direção de diagnóstico:
Estudo das características individuais da atividade cognitiva e da esfera emocional-volitiva, estado de saúde, condições de educação familiar dos filhos.
Identificação do grau de assimilação do programa correcional, de desenvolvimento e educacional. Identificação de possibilidades compensatórias.
Construir uma previsão psicológica e pedagógica e determinar as condições para uma superação mais bem-sucedida das deficiências de desenvolvimento.

Direção de controle:
Acompanhamento da assimilação dos conteúdos programáticos:
Programa de correção e desenvolvimento;
Programa educacional.

Direção de monitoramento:
Acompanhamento da implementação do processo educacional correcional. Isto inclui o acompanhamento das condições psicológicas e pedagógicas, do ambiente de desenvolvimento, bem como de todo o processo pedagógico.
O principal objetivo do diagnóstico individual é identificar e descrever as características de desenvolvimento de cada criança:

Atividade cognitiva.
Desenvolvimento da fala.
Esferas emocionais - volitivas e motoras.
Nível de conhecimento, habilidades e habilidades atuais.
Capacidades potenciais da criança.

A análise dos resultados do inquérito permite-nos determinar o prognóstico para o desenvolvimento futuro da criança, selecionar o conteúdo das intervenções correcionais e de desenvolvimento e os métodos mais eficazes de intervenção psicológica e pedagógica em relação a cada aluno.

Outro objetivo do trabalho de diagnóstico é identificar tendências negativas no desenvolvimento da criança, o que permite ajustes oportunos no programa individual. O trabalho diagnóstico sistemático permite identificar as crianças que apresentam dificuldades no domínio do programa, encaminhá-las prontamente para especialistas e, se necessário, alterar o percurso pedagógico.

O principal objetivo do diagnóstico ao nível da faixa etária é recrutar subgrupos de crianças, tendo em conta os níveis de desenvolvimento atuais e a capacidade de domínio de um ou outro conteúdo educativo. Uma tarefa importante é estudar as mudanças e conquistas no desenvolvimento das crianças para avaliar a eficácia das atividades pedagógicas.

Assim, o diagnóstico torna-se uma ferramenta de controle administrativo ou metodológico da atividade docente e pode desempenhar a função de acompanhamento psicológico e pedagógico no âmbito de um processo pedagógico integral a nível institucional.

Consideremos mais detalhadamente o conteúdo das atividades de diagnóstico e monitoramento. Os principais objetivos do exame de crianças em um jardim de infância compensatório para crianças com retardo mental são:
● Identificação do nível de formação, ou seja, o grau de domínio de conhecimentos, competências e habilidades de acordo com as capacidades etárias, áreas de desenvolvimento promissor.
● Determinação da conformidade do desenvolvimento mental da criança com indicadores padrão.
● Identificação de características qualitativas do desenvolvimento mental da criança.
● Determinação das capacidades compensatórias nas quais se deve confiar ao trabalhar com uma criança.
● Determinação da dinâmica de desenvolvimento, inclusive no domínio do programa de educação correcional e de desenvolvimento.
● Diferenciação de condições semelhantes ao retardo mental.
● Estudo dos parâmetros de maturidade escolar e prontidão psicológica para a educação escolar, seleção da sua forma ideal.

Muitos especialistas sabem que os dados diagnósticos mais objetivos são aqueles obtidos com base em observações mais prolongadas do desenvolvimento da criança, especialmente se tal observação ocorrer no ambiente natural da criança. Ao mesmo tempo, chama-se a atenção para a estabilidade e qualidade dos indicadores que são objeto de estudo. Um critério importante na avaliação dos resultados da atividade de uma criança é seu gasto energético e neuropsíquico para alcançar indicadores qualitativamente novos de desenvolvimento mental ou na aquisição de novos conhecimentos, habilidades e habilidades. Obviamente, o sucesso do trabalho correcional dependerá de quanto for possível intensificar mecanismos psicológicos, garantindo o alcance de novos níveis de desenvolvimento.

Os indicadores do desenvolvimento cognitivo e pessoal de uma criança, obtidos durante um exame aprofundado, determinam as suas necessidades educativas individuais. Tendo em conta a complexidade da construção de um processo diagnóstico e a responsabilidade dos especialistas pelos resultados obtidos, apresentamos os requisitos que devem ser seguidos na organização das atividades diagnósticas.

Os especialistas são guiados por:
● Documentos regulamentares especiais que regulam as atividades de diagnóstico (incluindo a “Lei dos Dados Pessoais”), bem como documentos regulamentares locais do jardim de infância;
● Código de padrões éticos e regras de conduta para um especialista ao realizar um procedimento de exame e ao familiarizar os pais e outros professores com os resultados do diagnóstico.

Ao avaliar os resultados do diagnóstico, é necessário focar nas capacidades potenciais da criança, ou seja, avaliar não apenas o nível de desenvolvimento atual, mas também a zona de desenvolvimento proximal. Deve-se lembrar que qualquer conquista de uma criança pré-escolar em cada fase de seu desenvolvimento é intermediária e serve apenas como base para a escolha do professor de métodos e tecnologias para o trabalho individual.

Ao avaliar os resultados do domínio do programa, o especialista presta especial atenção ao fato de que os mecanismos psicológicos para o domínio de conhecimentos e habilidades estão de certa forma formados e até que ponto a criança pode usar esse conhecimento de forma independente ao definir tarefas problemáticas.
Especialistas usam critérios orientados técnicas de diagnóstico, que permitem obter uma avaliação qualitativa e quantitativa dos resultados da realização das tarefas. O teste é utilizado apenas em certos casos para resolver problemas específicos, por exemplo, ao avaliar o desenvolvimento da esfera motora.

Função de controle e avaliação.
Detenhamo-nos na implementação do controle interno sobre a qualidade do trabalho correcional e educativo em um jardim de infância especial para crianças com retardo mental. Levando em consideração a singularidade do psiquismo das crianças com retardo mental, a variação significativa nos indicadores individuais de desenvolvimento mental, a identificação rápida e oportuna de dinâmica insuficiente em crianças específicas ou em um grupo inteiro, e o estabelecimento de razões objetivas para este estado de coisas é requerido. Para tanto, a administração e o especialista sênior trabalho correcional Testes de controle programados são realizados regularmente em indicadores predeterminados de desenvolvimento infantil e parâmetros de domínio do programa. Os dados obtidos servem de base para a realização de uma análise aprofundada do trabalho pedagógico numa reunião de trabalho de especialistas, numa consulta psicológica e pedagógica. O principal objetivo de tais exames e seções de controle deve ser tomar uma decisão informada sobre a correção do programa educacional ou das condições de desenvolvimento.

Outra área de controle médico-psicológico-pedagógico é o monitoramento do cumprimento das normas sanitárias e higiênicas e das condições psicológicas durante a organização e implementação do processo pedagógico correcional.

Componente analítico-diagnóstico e planejamento-prognóstico (monitoramento).
A pesquisa diagnóstica comparativa envolve a avaliação das mudanças dinâmicas no desenvolvimento da criança e ocupa um lugar especial na construção do processo correcional e educacional de um jardim de infância especial. Tal estudo permite determinar a eficácia do conteúdo da formação e da educação, das formas organizacionais e dos métodos de trabalho correcional e de desenvolvimento. O diagnóstico torna-se uma ferramenta para otimizar o processo pedagógico correcional e aprimorar as tecnologias pedagógicas.

A componente analítica e diagnóstica ocupa um lugar especial na estrutura do processo pedagógico correcional e desempenha o papel de indicador da eficácia do trabalho docente.
Num jardim de infância compensatório é bastante difícil identificar indicadores que possam ser tomados como referência e que permitam fazer os ajustes necessários na atuação dos professores.

A administração muitas vezes tem uma dúvida: como avaliar o trabalho de um especialista que trabalha com uma criança há mais de um ano, mas a criança ainda apresenta atraso no desenvolvimento e ainda precisa de ajuda especial? A PMPK recomenda que essa criança frequente a escola em turmas de educação correcional e de desenvolvimento (CDT). Qual é a razão deste estado de coisas? Com as capacidades individuais da criança ou com o trabalho insatisfatório dos especialistas?
Em alguns casos, a dinâmica insuficiente de desenvolvimento está associada à gravidade do defeito, especialmente ao retardo mental orgânico, bem como no caso de uma combinação de tais fatores desfavoráveis, como fraqueza somática e condições microssociais desfavoráveis ​​ou danos orgânicos ao sistema nervoso central e educação inadequada.

Em alguns casos, a dinâmica insuficiente do desenvolvimento de uma criança também pode estar associada a erros pedagógicos.
Acompanhar o desenvolvimento de uma criança e acompanhar o processo pedagógico em uma creche especial permite minimizar erros pedagógicos.

Um dos critérios importantes no acompanhamento das atividades dos professores é a capacidade do defectologista, fonoaudiólogo ou psicólogo em fazer uma análise qualitativa da dinâmica do desenvolvimento de uma criança e justificar a escolha de conteúdos educacionais correcionais e tecnologias de influência correcional e desenvolvimental para cada aluno e o grupo como um todo.

Uma forma eficaz de melhorar a qualidade do processo pedagógico é a assistência mútua às aulas por especialistas, seguida da sua discussão e análise dos resultados. Este formulário combina várias funções ao mesmo tempo: controle, autocontrole, aconselhamento, troca de experiências.

Analisando os resultados do acompanhamento, as atas das reuniões finais do PMPK, realizadas no final do ano letivo no grupo de crianças da ZPR, notou-se uma dinâmica positiva de desenvolvimento nas crianças desta categoria. A saber: surgiram qualidades comunicativas, aumentou o vocabulário passivo, surgiram habilidades básicas de autoatendimento, atividade física. As crianças tentam se comunicar entre si e com os adultos.

Introdução

Capítulo I Características psicológicas e pedagógicas de crianças pré-escolares com retardo mental

1.1 O conceito de retardo mental

Capítulo II Atividade cognitiva de crianças pré-escolares

2.1 Desenvolvimento cognitivo em idade pré-escolar de crianças com desenvolvimento mental normal

Conclusão

O desenvolvimento do psiquismo infantil na psicologia nacional e estrangeira é entendido como um processo extremamente complexo, contraditório, sujeito à interação de diversos fatores. O grau de perturbação na taxa de maturação das estruturas cerebrais e, consequentemente, na taxa de desenvolvimento mental, pode ser determinado uma combinação peculiar fatores biológicos, sociais e psicológico-pedagógicos desfavoráveis.

No âmbito da investigação psicológica e pedagógica, acumulou-se um material significativo que indica as características específicas das crianças com atraso mental, distinguindo-as, por um lado, das crianças com desenvolvimento mental normal e, por outro lado, das crianças com atraso mental.

Objetivo do trabalho: Analisar as características da atividade cognitiva de crianças com retardo mental.

1. Estudar as características psicológicas e pedagógicas de crianças pré-escolares com deficiência mental.

2. Considere o desenvolvimento cognitivo em idade pré-escolar de crianças com desenvolvimento mental normal.

3. Analisar a atividade cognitiva de crianças com retardo mental.

1.2 Classificações de retardo mental

EM. Pevzner e T.A. Vlasova (1966, 1971) identificou duas formas principais de retardo mental: 1) retardo mental causado por infantilismo psicofísico e mental; 2) retardo mental, causado por condições astênicas de longa duração que surgiram nos estágios iniciais do desenvolvimento da criança.

S.S. Mnukhin (1968) propôs definir tais condições com o termo “doença cerebrovascular residual com recaída das habilidades escolares”.

K. S. Lebedinskaya (1982), com base no princípio etiológico, descreveu 4 variantes principais de retardo mental: origem constitucional, somatogênica, psicogênica e orgânico-cerebral.

As classificações internacionais de doenças das 9ª e 10ª revisões fornecem definições mais gerais dessas condições: “retardo mental específico” e “atraso específico no desenvolvimento psicológico”, incluindo subdesenvolvimento parcial (parcial) de certos pré-requisitos de inteligência com dificuldades subsequentes na formação da escolaridade habilidades (ler, escrever, contar).

Retardo mental associado à privação sensorial em distúrbios congênitos ou adquiridos precocemente da visão, audição, fala (alalia), na infância paralisia cerebral, autismo, é considerado separadamente na estrutura dos transtornos de desenvolvimento correspondentes.

1.3 Diagnóstico de retardo mental

Os pais recorrem maioritariamente ao médico ou psicólogo quando os filhos têm entre 7 e 9 anos, com problemas de insucesso escolar e desajustamento, com agravamento de distúrbios neuropsíquicos anteriores ou surgimento de novos distúrbios neuropsíquicos. No entanto, diagnosticar retardo mental e identificar crianças em risco é possível muito mais cedo devido ao ritmo lento de desenvolvimento das habilidades motoras, da fala, mudança prematura nas fases da atividade lúdica, aumento da excitabilidade emocional e motora, distúrbios de atenção e memória e dificuldades de domínio o programa do grupo preparatório do jardim de infância.

Os principais sinais diagnósticos de retardo mental (síndromes clínicas e psicológicas):

A. Imaturidade da esfera emocional-volitiva - síndrome do infantilismo mental: 1) predomínio dos interesses lúdicos sobre os cognitivos; 2) instabilidade emocional, temperamento explosivo, conflito ou alegria e tolice inadequadas; 3) incapacidade de controlar as próprias ações e ações, acriticidade, egoísmo; 4) atitude negativa em relação a tarefas que exigem esforço mental, falta de vontade de obedecer às regras.

B. Desempenho intelectual prejudicado devido à disfunção da regulação vegetativo-vascular - síndrome de astenia cerebral (síndrome cerebrastênica): 1) aumento da fadiga; 2) à medida que aumenta a fadiga, aumenta a lentidão mental ou a impulsividade; deterioração da concentração e memória; transtornos de humor desmotivados, choro, mau humor, etc.; letargia, sonolência ou desinibição motora e loquacidade, deterioração da caligrafia; 3) aumento da sensibilidade ao ruído, luz brilhante, congestão, dores de cabeça; 4) resultados educacionais desiguais.

B. Doenças encefalopáticas: 1) síndrome semelhante à neurose (medos, tiques, gagueira, distúrbios do sono, enurese, etc.); 2) distúrbios comportamentais persistentes - síndrome de aumento da excitabilidade afetiva e motora; síndrome psicopática (explosividade emocional combinada com agressividade; engano, desinibição de impulsos, etc.); 3) síndrome epileptiforme(crises convulsivas, especificidades da esfera afetiva, etc.); 4) síndrome apático-adinâmica (letargia, indiferença, letargia, etc.).

D. Violações dos pré-requisitos de inteligência: 1) insuficiência da motricidade fina das mãos; violações da coordenação articulatória e grafomotora (violação da caligrafia); 2) distúrbios viso-espaciais: instabilidade da imagem gráfica de números e letras, espelhamento e rearranjo dos mesmos na leitura e escrita; dificuldades de orientação dentro da folha do caderno; 3) violação da análise das letras sonoras e da estrutura sonora das palavras; 4) dificuldades no domínio das estruturas lógicas e gramaticais da língua, vocabulário limitado; 5) violação da memória visual, auditiva e auditivo-fala; 6) dificuldades de concentração e distribuição da atenção, percepção fragmentada.

Diferença da oligofrenia: o retardo mental é caracterizado não pela totalidade, mas por distúrbios em mosaico das funções cerebrais, ou seja, insuficiência de algumas funções, mantendo outras, discrepância entre capacidades cognitivas potenciais e desempenho escolar real.

Um importante sinal diagnóstico para distinguir do retardo mental é a capacidade de aceitar e utilizar ajuda, de assimilar o princípio de resolução de uma determinada operação intelectual e transferi-la para tarefas semelhantes.

Tipos de assistência correcional: atualização do motivo de ação, criação de situações de jogo emocionais; organização da atenção e fortalecimento do controle da fala; reduzindo o volume e o ritmo de trabalho. Tipos de assistência de longo prazo: formação de formas voluntárias de atividade, treinamento de funções funcionalmente imaturas e enfraquecidas (habilidades motoras finas, percepção visual-espacial e auditiva, memória auditiva-fala, coordenação auditivo-motora e visual-motora, etc.) .

O prognóstico do desenvolvimento mental e o sucesso da educação das crianças são em grande parte determinados por diagnóstico precoce ZPR, tratamento oportuno distúrbios neuropsiquiátricos, organização de atividades correcionais e de desenvolvimento adequadas na idade pré-escolar e escolar, clima psicológico favorável na família.

1.4 Características de personalidade de crianças com retardo mental

Crianças com retardo mental têm menor necessidade de comunicação com colegas e adultos. A maioria deles apresenta maior ansiedade em relação aos adultos dos quais dependem. As crianças quase não se esforçam para receber dos adultos uma avaliação detalhada de suas qualidades, geralmente ficam satisfeitas com avaliações na forma de definições indiferenciadas (“bom menino”, “muito bem”), bem como com aprovação emocional direta ( sorrir, acariciar, etc.).

Deve-se notar que embora as crianças raramente busquem aprovação por iniciativa própria, na maioria das vezes são muito sensíveis ao afeto, à simpatia e à atitude amigável. Entre os contatos pessoais de crianças com retardo mental predominam os mais simples. As crianças desta categoria apresentam menor necessidade de comunicação com os pares, bem como baixa eficiência na comunicação entre si em todos os tipos de atividades.

Pré-escolares com retardo mental apresentam fraca estabilidade emocional, comprometimento do autocontrole em todos os tipos de atividades, comportamento agressivo e seu caráter provocativo, dificuldades de adaptação ao grupo infantil durante brincadeiras e atividades, agitação, alterações frequentes de humor, incerteza, sentimentos de medo, maneirismos , familiaridade com um adulto. Há um grande número de reações dirigidas contra a vontade dos pais, uma frequente falta de compreensão correta do papel e da posição social, uma diferenciação insuficiente de pessoas e coisas e dificuldades pronunciadas em distinguir as características mais importantes das relações interpessoais. Tudo isso indica o subdesenvolvimento desta categoria de maturidade social nas crianças.

Um dos sinais diagnósticos de retardo mental em crianças do grupo em questão é a imaturidade das atividades lúdicas. Nas crianças, todos os componentes de um RPG revelam-se informes: o enredo do jogo geralmente não ultrapassa os limites dos temas cotidianos; O conteúdo dos jogos, os métodos de comunicação e ações e os próprios papéis do jogo são pobres.

A gama de normas morais e regras de comunicação refletidas pelas crianças nos jogos é muito pequena, pobre em conteúdo e, portanto, insuficiente em termos de preparação para a escola.

Capítulo II Atividade cognitiva de crianças pré-escolares

2.1 Desenvolvimento cognitivo na idade pré-escolar crianças com desenvolvimento mental normal

2.1.1 Atividade e brincadeira do sujeito

Brincar é a principal atividade de uma criança em idade pré-escolar. As crianças desta idade passam a maior parte do tempo brincando e, durante os anos da infância pré-escolar, dos três aos seis aos sete anos, as brincadeiras infantis passam por um caminho de desenvolvimento bastante significativo: da manipulação de objetos e simbólica ao enredo. jogos com regras. Na idade pré-escolar mais avançada, você pode encontrar quase todos os tipos de jogos encontrados nas crianças antes de entrarem na escola. O início de outras duas atividades importantes para o desenvolvimento está associado à mesma idade: o trabalho e a aprendizagem. Certos estágios de melhoria consistente das brincadeiras, do trabalho e da aprendizagem das crianças nesta idade podem ser traçados dividindo-se condicionalmente a infância pré-escolar em três períodos para fins analíticos:

1. idade pré-escolar júnior (3-4 anos),

2. idade pré-escolar média (4-5 anos),

3. idade pré-escolar sênior (5-6 anos).

Essa divisão às vezes é realizada na psicologia do desenvolvimento para enfatizar as mudanças rápidas e qualitativas na psicologia e no comportamento das crianças que ocorrem a cada um ou dois anos na infância pré-escolar.

Crianças em idade pré-escolar geralmente brincam sozinhas. Em seus jogos de objetos e construção, melhoram a percepção, a memória, a imaginação, o pensamento e as habilidades motoras. Jogos de RPG As crianças desta idade costumam reproduzir as ações dos adultos que observam no dia a dia.

Gradualmente, no período intermediário da infância pré-escolar, os jogos tornam-se conjuntos e cada vez mais crianças são incluídas neles. O principal nestes jogos não é a reprodução do comportamento adulto em relação ao mundo objetivo, mas a imitação de certas relações entre as pessoas, em particular as de role-playing. As crianças identificam os papéis e regras sobre os quais essas relações são construídas, monitoram rigorosamente sua observância no jogo e tentam segui-las elas mesmas. Os jogos de RPG infantis têm vários temas com os quais a criança está bastante familiarizada a partir de sua própria experiência de vida. Os papéis que as crianças desempenham nas brincadeiras são, via de regra, quer familiares (mãe, pai, avó, avô, filho, filha, etc.), quer educativos (babá, professora de jardim de infância), ou profissionais (médico, comandante, piloto) ou fabuloso (cabra, lobo, lebre, cobra). Os protagonistas do jogo podem ser pessoas, adultos ou crianças, ou brinquedos que os substituam, como bonecos. Na idade pré-escolar média e sênior, os jogos de RPG se desenvolvem, mas neste momento eles se distinguem por uma variedade muito maior de temas, papéis, ações de jogo e regras introduzidas e implementadas no jogo do que na idade pré-escolar mais jovem. Muitos objetos naturais utilizados nas brincadeiras de crianças em idade pré-escolar são aqui substituídos por convencionais, surgindo as chamadas brincadeiras simbólicas. Por exemplo, um simples cubo, dependendo do jogo e da função atribuída, pode representar simbolicamente vários móveis, um carro, pessoas e animais. Várias ações lúdicas em crianças em idade pré-escolar são apenas implícitas e realizadas simbolicamente, abreviadas ou apenas indicadas em palavras.

Um papel especial no jogo é dado ao cumprimento estrito de regras e relacionamentos, por exemplo, subordinação. Aqui a liderança aparece pela primeira vez e as crianças começam a desenvolver competências e habilidades organizacionais.

Além dos jogos que incluem ações práticas reais com objetos e papéis imaginários, o desenho é uma forma simbólica de atividade lúdica individual. Gradualmente inclui ideias e pensamentos cada vez mais ativos. A partir da representação do que vê, a criança acaba passando a desenhar o que sabe, lembra e inventa por si mesma.

Uma aula especial inclui jogos competitivos em que o momento mais atraente para as crianças é a vitória ou o sucesso. Supõe-se que é nesses jogos que a motivação para o sucesso se forma e se consolida nas crianças pré-escolares.

Na idade pré-escolar mais avançada, a brincadeira de projetar começa a se transformar em atividade de trabalho, durante a qual a criança projeta, cria, constrói algo útil e necessário no dia a dia. Nesses jogos, as crianças adquirem habilidades e habilidades básicas de trabalho, aprendem propriedades físicas assuntos, seu pensamento prático está se desenvolvendo ativamente. No jogo, a criança aprende a usar diversas ferramentas e utensílios domésticos. Adquire e desenvolve a capacidade de planejar suas ações, melhora os movimentos manuais e operações mentais, a imaginação e as ideias.

Entre os vários tipos de atividades criativas que as crianças em idade pré-escolar adoram realizar, as artes plásticas ocupam um lugar de destaque, em particular desenho infantil. Pela natureza do que e como uma criança retrata, pode-se julgar sua percepção da realidade circundante, as características da memória, da imaginação e do pensamento. Nos desenhos, as crianças se esforçam para transmitir suas impressões e conhecimentos recebidos do mundo exterior. Os desenhos podem variar significativamente dependendo do estado físico ou psicológico da criança (doença, humor, etc.). Foi estabelecido que os desenhos feitos por crianças doentes diferem em muitos aspectos dos desenhos de crianças saudáveis.

A música ocupa um lugar importante nas atividades artísticas e criativas das crianças pré-escolares. As crianças gostam de ouvir música e repetir versos e sons musicais em vários instrumentos. Nesta idade surge primeiro o interesse pelos estudos musicais sérios, que mais tarde podem evoluir para uma verdadeira paixão e contribuir para o desenvolvimento do talento musical. As crianças aprendem a cantar e a executar vários movimentos rítmicos ao som da música, em particular movimentos de dança. Cantar desenvolve o ouvido musical e as habilidades vocais.

Nenhuma das idades das crianças exige tantas formas de cooperação interpessoal como a pré-escola, pois está associada à necessidade de desenvolver os mais diversos aspectos da personalidade da criança. Isto é cooperação com pares, com adultos, jogos, comunicação e trabalho conjunto. Ao longo da infância pré-escolar, os seguintes tipos principais de atividades infantis são consistentemente melhorados: brincadeiras e manipulação de objetos, brincadeiras individuais baseadas em objetos de tipo construtivo, jogos de role-playing coletivos, criatividade individual e de grupo, jogos de competição, jogos de comunicação, trabalhos de casa. Cerca de um ou dois anos antes de entrar na escola, outra é acrescentada aos tipos de atividade mencionados - atividade educacional, e uma criança de 5 a 6 anos praticamente se vê envolvida em pelo menos sete a oito tipos diferentes de atividades, cada uma das quais especificamente desenvolve-o intelectual e moralmente.

2.1.2 Percepção, atenção e memória de um pré-escolar

O processo de desenvolvimento da percepção das crianças em idade pré-escolar foi estudado detalhadamente por L. A. Wenger e descrito a seguir. Durante a transição da idade precoce para a pré-escolar, ou seja, no período dos 3 aos 7 anos, sob a influência de atividades produtivas, projetuais e artísticas, a criança desenvolve tipos complexos de atividade analítico-sintética perceptual, em particular a capacidade de dissecar mentalmente um objeto visível em partes e depois combiná-los em um único todo antes que tais operações sejam realizadas em termos práticos. Imagens perceptivas relacionadas à forma dos objetos também adquirem novos conteúdos. Além do contorno, também são destacadas a estrutura dos objetos, as características espaciais e as relações de suas partes.

As ações perceptivas são formadas na aprendizagem e seu desenvolvimento passa por diversas etapas. Na primeira etapa, o processo de sua formação começa com ações práticas e materiais realizadas com objetos desconhecidos. Nesta fase, que impõe novas tarefas perceptivas à criança, as correções necessárias são feitas diretamente nas ações materiais, que devem ser feitas para formar uma imagem adequada. Os melhores resultados de percepção são obtidos quando são oferecidos à criança para comparação os chamados padrões sensoriais, que também aparecem na forma externa, material. Com eles, a criança tem a oportunidade de comparar o objeto percebido no processo de trabalhar com ele.

No segundo estágio, os próprios processos sensoriais, reestruturados sob a influência da atividade prática, tornam-se ações perceptivas. Essas ações agora são realizadas usando movimentos apropriados aparelho receptor e antecipar a implementação de ações práticas com objetos percebidos. Nesta fase, escreve L.A. Wenger, as crianças se familiarizam com as propriedades espaciais dos objetos com a ajuda de extensos movimentos de orientação e exploração da mão e do olho. No terceiro estágio, as ações perceptivas tornam-se ainda mais ocultas, colapsadas, abreviadas, seus vínculos externos e efetores desaparecem e a percepção externa começa a parecer um processo passivo. Na verdade, esse processo ainda está ativo, mas ocorre internamente, principalmente apenas na consciência e no nível subconsciente da criança. As crianças têm a oportunidade de reconhecer rapidamente as propriedades dos objetos que lhes interessam, distinguir alguns objetos de outros e descobrir as conexões e relações que existem entre eles. Como resultado de tudo isso, a ação perceptiva externa transforma-se em ação mental.

Segundo L. A. Wenger, a base das habilidades associadas à percepção são as ações perceptivas. A sua qualidade depende da assimilação, pela criança, de sistemas especiais de padrões perceptivos. Tais padrões para a percepção, por exemplo, das formas são as figuras geométricas, para a percepção da cor - a faixa espectral, para a percepção dos tamanhos - as grandezas físicas adotadas para sua avaliação. Melhorar as ações perceptivas e dominar novos tipos de tais ações garante uma mudança progressiva na percepção com a idade, ou seja, adquire maior precisão, clareza e outros qualidades importantes. A assimilação das ações perceptivas leva ao desenvolvimento de outras habilidades. Entre as diversas ações perceptivas, encontram-se aquelas das quais depende a melhoria das capacidades cognitivas gerais das crianças, bem como aquelas cuja formação e assimilação auxiliam no desenvolvimento das capacidades artísticas e criativas das crianças.

Junto com o desenvolvimento da percepção na pré-escola a idade está chegando processo de melhoria da atenção. Uma característica da atenção de uma criança em idade pré-escolar é que ela é causada por objetos, eventos e pessoas externamente atraentes e permanece focada enquanto a criança mantém um interesse direto nos objetos percebidos. A atenção nesta idade, via de regra, raramente surge sob a influência de uma tarefa ou reflexão definida internamente, ou seja, na verdade, não é voluntária. Pode-se supor que a percepção regulada internamente e a proficiência ativa da fala estejam associadas ao início da formação da atenção voluntária. Normalmente na ontogênese, a formação da atenção voluntária em suas formas elementares precede o surgimento do fenômeno da fala egocêntrica. Nos primeiros estágios da transição da atenção determinada externamente para a atenção determinada internamente, ou seja, na transição da atenção involuntária para a voluntária, são importantes os meios que controlam a atenção da criança. Uma criança em idade pré-escolar é capaz de controlar voluntariamente sua atenção se houver sinais em seu campo de visão que indiquem o que precisa ser mantido em seu campo de atenção. Raciocinar em voz alta ajuda a criança a desenvolver atenção voluntária. Se for solicitado a um pré-escolar de 4 a 5 anos que fale constantemente ou nomeie em voz alta o que ele deve manter em sua esfera de atenção, então a criança será perfeitamente capaz de voluntariamente e por um longo tempo manter sua atenção em certos objetos ou seus detalhes.

Da idade pré-escolar mais jovem até a mais avançada, a atenção das crianças progride simultaneamente de várias maneiras. várias características. Os pré-escolares mais novos geralmente olham para fotos que lhes são atraentes por não mais do que 6 a 8 s, enquanto os pré-escolares mais velhos conseguem focar na mesma imagem duas a duas vezes e meia mais, de 12 a 20 s. O mesmo se aplica ao tempo gasto na mesma atividade para crianças de diferentes idades. Na infância pré-escolar, já são observadas diferenças individuais significativas no grau de estabilidade da atenção nas diferentes crianças, o que provavelmente depende do tipo de atividade nervosa, da condição física e das condições de vida. Crianças nervosas e doentes distraem-se com mais frequência do que crianças calmas e saudáveis, e a diferença na estabilidade de sua atenção pode chegar a uma vez e meia a duas vezes.

O desenvolvimento da memória na idade pré-escolar também é caracterizado por uma transição gradual da memorização e lembrança involuntária e imediata para a voluntária e indireta. 3. M. Istomina analisou o processo de formação da memorização voluntária e mediada em crianças pré-escolares e chegou às seguintes conclusões. Na idade pré-escolar inicial e intermediária, as crianças de três a quatro anos memorizam e reproduzem em condições naturais desenvolvimento da memória, ou seja, sem Educação especial as operações mnemônicas são involuntárias. Na idade pré-escolar mais avançada, nas mesmas condições, ocorre uma transição gradual da memorização e reprodução involuntária para a voluntária do material. Ao mesmo tempo, nos processos correspondentes, ações perceptivas especiais são identificadas e passam a se desenvolver de forma relativamente independente, mediando processos mnemônicos e visando uma melhor lembrança, reproduzindo de forma mais completa e precisa o material retido na memória.

A produtividade da memória das crianças durante a brincadeira é muito maior do que fora dela. No entanto, as crianças mais novas, de três anos, têm uma produtividade de memória relativamente baixa, mesmo durante as brincadeiras. As primeiras ações perceptivas especiais destinadas a lembrar ou lembrar conscientemente de algo são claramente visíveis nas atividades de uma criança de 5 a 6 anos e, na maioria das vezes, usam repetição simples para memorização. Ao final da idade pré-escolar, ou seja, aos 6-7 anos, o processo de memorização voluntária pode ser considerado formado. Seu sinal psicológico interno é o desejo da criança de descobrir e usar conexões lógicas no material para memorização.

Vários processos de memória desenvolvem-se de forma diferente com a idade nas crianças, e alguns deles podem estar à frente de outros. Por exemplo, a reprodução voluntária ocorre antes da memorização voluntária e, no seu desenvolvimento, parece ultrapassá-la. O desenvolvimento dos seus processos de memória depende do interesse da criança pela atividade que realiza e da motivação para esta atividade.

A transição da memória involuntária para a voluntária inclui duas etapas. Na primeira fase, forma-se a motivação necessária, ou seja, o desejo de lembrar ou lembrar de algo. Na segunda etapa, surgem e são aprimoradas as ações e operações mnemônicas necessárias para isso.

Acredita-se que com a idade aumenta a velocidade com que as informações são recuperadas da memória de longo prazo e transferidas para a memória de trabalho, bem como o volume e a duração da memória de trabalho. Foi estabelecido que uma criança de três anos pode operar com apenas uma unidade de informação atualmente localizada na RAM, e uma criança de quinze anos pode operar com sete dessas unidades.

Com a idade, a capacidade da criança de avaliar as capacidades de sua própria memória se desenvolve e, quanto mais velhas as crianças, melhor elas conseguem fazer isso. Com o tempo, as estratégias de memorização e reprodução do material que a criança utiliza tornam-se mais diversas e flexíveis. Das 12 figuras apresentadas, uma criança de 4 anos, por exemplo, reconhece todas as 12, mas consegue reproduzir apenas duas ou três, enquanto uma criança de 10 anos, tendo reconhecido todas as figuras, consegue reproduzir 8 deles.

A primeira lembrança de impressões recebidas na primeira infância geralmente ocorre por volta dos três anos de idade (ou seja, memórias adultas associadas à infância). Verificou-se que quase 75% das primeiras recordações das crianças ocorrem entre as idades de três e quatro anos. Isso significa que nessa idade, ou seja, no início da primeira infância pré-escolar, a criança desenvolveu a memória de longo prazo e seus mecanismos básicos. Uma delas é a ligação associativa do material memorizado com experiências emocionais. O papel de impressão das emoções na memória de longo prazo começa a se manifestar, aparentemente, já no início da idade pré-escolar.

Em crianças em idade pré-escolar, a memória involuntária e visual-emocional domina. Em alguns casos, crianças dotadas linguística ou musicalmente também têm memória auditiva bem desenvolvida. Melhorar a memória voluntária em pré-escolares está intimamente relacionado à definição de tarefas mnemônicas especiais para memorizar, preservar e reproduzir material. Muitas dessas tarefas surgem naturalmente em atividades lúdicas, de modo que uma variedade de jogos infantis proporciona à criança ricas oportunidades para desenvolver sua memória. Crianças de 3 a 4 anos podem memorizar, lembrar e relembrar voluntariamente o material dos jogos.

A maioria das crianças em idade pré-escolar primária e secundária com desenvolvimento normal tem memória imediata e mecânica bem desenvolvida. Essas crianças lembram com relativa facilidade e sem muito esforço reproduzem o que viram e ouviram, mas apenas se isso despertasse seu interesse e as próprias crianças estivessem interessadas em lembrar ou lembrar de algo. Graças a essa memória, os pré-escolares melhoram rapidamente a fala, aprendem a usar utensílios domésticos, orientam-se bem no ambiente e reconhecem o que veem ou ouvem.

Foi demonstrado que o desenvolvimento da memória está intimamente relacionado ao desenvolvimento do pensamento nas crianças. Foi estabelecido, por exemplo, que o progresso das estruturas operacionais da inteligência tem um efeito positivo nos processos mnemónicos da criança. Numa experiência, foram mostradas a crianças com idades entre os 3 e os 8 anos 10 peças diferentes de madeira dispostas numa fila ao longo do seu comprimento, e foi-lhes pedido que simplesmente olhassem para esta fila. Uma semana e um mês depois, eles foram solicitados a traçar a mesma linha de memória. O primeiro resultado interessante desse experimento foi que depois de uma semana os pré-escolares mais novos não conseguiam se lembrar da sequência das barras, mas mesmo assim tentaram restaurá-la escolhendo uma das seguintes opções para organizar os elementos da linha:

a) seleção de várias barras iguais,

b) seleção de barras longas e curtas,

c) formar grupos de barras curtas, médias e longas,

d) reprodução de uma sequência logicamente correta, mas muito curta,

e) compilar uma série ordenada inicial completa.

O resultado seguinte foi que após seis meses sem novas apresentações do material memorizado, a memória das crianças melhorou espontaneamente em 75% dos casos. As crianças que estavam no nível (a) passaram a construir uma série do tipo (b). Muitos passaram do nível (b) para (c) ou mesmo para (d). Do nível (c), as crianças passaram para o próximo, etc.

Com a ajuda de repetições mecânicas de informações, crianças em idade pré-escolar mais avançada podem lembrá-las bem. Eles mostram os primeiros sinais de memorização semântica. Com trabalho mental ativo, as crianças lembram-se melhor do material do que sem esse trabalho. A memória eidética está bem desenvolvida em crianças desta idade.

2.1.3 Imaginação, pensamento e fala de pré-escolares

O início do desenvolvimento da imaginação infantil está associado ao fim da primeira infância, quando a criança demonstra pela primeira vez a capacidade de substituir alguns objetos por outros e utilizar alguns objetos no papel de outros (função simbólica). A imaginação é ainda mais desenvolvida nos jogos, onde as substituições simbólicas são feitas com bastante frequência e utilizando uma variedade de meios e técnicas.

O desenvolvimento da imaginação das crianças na idade pré-escolar é julgado não apenas pelas ideias e papéis que as crianças assumem nos jogos, mas também com base na análise dos produtos materiais da sua criatividade, em particular trabalhos manuais e desenhos.

Na primeira metade da infância pré-escolar predomina a imaginação reprodutiva da criança, reproduzindo mecanicamente as impressões recebidas em forma de imagens. Podem ser impressões recebidas pela criança a partir da percepção direta da realidade, ouvindo histórias, contos de fadas, assistindo vídeos e filmes. Neste tipo de imaginação ainda há pouca semelhança exata com a realidade e não existe uma atitude proativa e criativa em relação ao material reproduzido figurativamente. As próprias imagens-imaginações deste tipo restauram a realidade não numa base intelectual, mas principalmente numa base emocional. As imagens costumam reproduzir algo que impressionou a criança, causou-lhe reações emocionais muito específicas e acabou sendo especialmente interessante. Em geral, a imaginação das crianças em idade pré-escolar ainda é bastante fraca. Uma criança pequena, por exemplo uma criança de três anos, ainda não é capaz de restaurar completamente uma imagem da memória, transformá-la criativamente, desmembrá-la e depois usar partes individuais do que ela percebeu como fragmentos a partir dos quais algo novo pode ser montado. . As crianças em idade pré-escolar são caracterizadas pela incapacidade de ver e imaginar as coisas de um ponto de vista diferente do seu, de um ângulo diferente. Se você pedir a uma criança de seis anos para organizar os objetos em uma parte do avião da mesma forma que estão localizados em outra parte dele, voltada para a primeira em um ângulo de 90°, isso geralmente causa grandes dificuldades para crianças desta idade. É difícil para eles transformar mentalmente não apenas imagens espaciais, mas também imagens planas simples. Na idade pré-escolar mais avançada, quando surge a arbitrariedade na memorização, a imaginação passa de reprodutiva, reproduzindo mecanicamente a realidade, para transformando-a criativamente. Ele se conecta com o pensamento e está incluído no processo de planejamento de ações. Como resultado, as atividades das crianças adquirem um caráter consciente e proposital. O principal tipo de atividade onde a imaginação criativa das crianças se manifesta, todos os processos cognitivos são melhorados e os jogos de RPG tornam-se.

A imaginação, como qualquer outra atividade mental, percorre um determinado caminho de desenvolvimento na ontogênese humana. O. M. Dyachenko mostrou que a imaginação das crianças em seu desenvolvimento está sujeita às mesmas leis que seguem outros processos mentais. Assim como a percepção, a memória e a atenção, a imaginação de involuntária (passiva) passa a voluntária (ativa), passando gradativamente de direta a mediada, e a principal ferramenta para dominá-la por parte da criança são os padrões sensoriais. No final do período pré-escolar da infância, numa criança cuja imaginação criativa se desenvolveu rapidamente (e essas crianças representam aproximadamente um quinto das crianças desta idade), a imaginação apresenta-se em duas formas principais: a) a arbitrária, independente geração de uma determinada ideia pela criança eb) o surgimento de um plano imaginário para sua implementação.

Além de sua função cognitivo-intelectual, a imaginação nas crianças desempenha outro papel, o afetivo-protetor. Ele protege a alma de uma criança em crescimento, facilmente vulnerável e fracamente protegida de experiências e traumas excessivamente difíceis. Graças à função cognitiva da imaginação, a criança aprende melhor sobre o mundo ao seu redor e resolve os problemas que surgem diante dela com mais facilidade e sucesso. O papel protetor emocional da imaginação é que, por meio de uma situação imaginária, a tensão pode ser aliviada e pode ocorrer uma resolução única e simbólica de conflitos, o que é difícil de conseguir com a ajuda de ações práticas reais.

Em crianças pré-escolares, ambos funções importantes a imaginação se desenvolve em paralelo, mas de maneira um pouco diferente. Primeira etapa no desenvolvimento da imaginação pode ser atribuído a 2,5-3 anos. É nesse momento que a imaginação, como reação direta e involuntária a uma situação, começa a se transformar em um processo arbitrário, mediado por signos, e se divide em cognitivo e afetivo. A imaginação cognitiva é formada separando a imagem do objeto e designando a imagem por meio de uma palavra. A imaginação afetiva desenvolve-se a partir da educação e da consciência da criança sobre o seu “eu”, da separação psicológica de si mesma das outras pessoas e das ações que realiza.

No primeiro estágio de desenvolvimento, a imaginação está associada ao processo de “objetificação” de uma imagem por meio da ação. Através deste processo, a criança aprende a gerir as suas imagens, alterá-las, esclarecê-las e melhorá-las e, assim, regular a sua própria imaginação. Porém, ele ainda não é capaz de planejar, de traçar com antecedência um programa de ações futuras. Essa habilidade aparece em crianças apenas aos 4-5 anos de idade.

A imaginação afetiva das crianças dos 2,5-3 anos aos 4-5 anos desenvolve-se de acordo com uma lógica ligeiramente diferente. A princípio, as experiências emocionais negativas nas crianças são expressas simbolicamente nos personagens dos contos de fadas que ouvem ou veem. A partir disso, a criança passa a construir situações imaginárias que afastam ameaças ao seu “eu”. Por fim, no terceiro estágio de desenvolvimento desta função da imaginação, surgem ações substitutas que, como resultado de sua implementação, são capazes de aliviar a tensão emocional surgida; um mecanismo de projeção se forma e passa a funcionar de forma prática, graças ao qual conhecimentos desagradáveis ​​​​sobre si mesmo, suas próprias qualidades e ações negativas, moral e emocionalmente inaceitáveis ​​passam a ser atribuídos pela criança a outras pessoas, objetos e animais ao seu redor. Por volta dos 6-7 anos, o desenvolvimento da imaginação afetiva nas crianças atinge um nível em que muitas delas são capazes de imaginar e viver num mundo imaginário.

Os jogos de RPG, principalmente os jogos com regras, também estimulam o desenvolvimento do pensamento, principalmente visual e figurativo. Sua formação e aprimoramento dependem do desenvolvimento da imaginação da criança. Primeiro, a criança adquire a capacidade de simplesmente substituir mecanicamente alguns objetos por outros no jogo, conferindo aos objetos substitutos novas funções que não lhes são inerentes por natureza, mas são determinadas pelas regras do jogo. Na segunda etapa, os objetos são substituídos diretamente por suas imagens e desaparece a necessidade de ação prática com eles. As principais linhas de desenvolvimento do pensamento na infância pré-escolar podem ser delineadas da seguinte forma: melhoria adicional do pensamento visual e eficaz com base no desenvolvimento da imaginação; aprimoramento do pensamento visual-figurativo baseado na memória voluntária e indireta; o início da formação ativa do pensamento lógico-verbal através do uso da fala como meio de definir e resolver problemas intelectuais.

O pensamento verbal e lógico da criança, que começa a se desenvolver no final da idade pré-escolar, já pressupõe a capacidade de operar com as palavras e compreender a lógica do raciocínio. A capacidade de usar o raciocínio verbal quando uma criança resolve problemas pode ser detectada já na idade pré-escolar, mas se manifesta mais claramente no fenômeno da fala egocêntrica descrito por J. Piaget. Outro fenômeno, por ele descoberto e relacionado às crianças dessa idade, é a ilogicidade do raciocínio infantil ao comparar, por exemplo, o tamanho e a quantidade de objetos, indicando que mesmo no final da infância pré-escolar, ou seja, por volta dos cerca de 6 anos, muitas crianças ainda não têm absolutamente nenhum domínio da lógica.

O desenvolvimento do pensamento verbal e lógico nas crianças passa por pelo menos duas etapas. Na primeira fase, a criança aprende o significado das palavras relacionadas a objetos e ações, aprende a utilizá-las na resolução de problemas e, na segunda fase, aprende um sistema de conceitos que denotam relações e aprende as regras do raciocínio lógico. Este último geralmente se refere ao início da escolaridade.

N. N. Poddyakov estudou especificamente como as crianças em idade pré-escolar desenvolvem um plano de ação interno característico do pensamento lógico e identificou seis estágios no desenvolvimento desse processo, do primeiro ao último ano da idade pré-escolar. Essas etapas são as seguintes:

1. A criança ainda não é capaz de agir mentalmente, mas já é capaz de usar as mãos, manipular as coisas, para resolver problemas de forma visualmente eficaz, transformando a situação-problema de acordo.

2. No processo de resolução de um problema, a criança já incluiu a fala, mas a utiliza apenas para nomear objetos com os quais manipula de forma visualmente eficaz. Basicamente, a criança ainda resolve problemas “com as mãos e os olhos”, embora já consiga expressar e formular o resultado da ação prática realizada de forma verbal.

3. O problema é resolvido figurativamente através da manipulação de representações de objetos. Aqui, as formas de realizar ações que visam transformar a situação para encontrar uma solução para o problema provavelmente estão concretizadas e podem ser indicadas verbalmente. Ao mesmo tempo, ocorre diferenciação no plano interno dos objetivos finais (teóricos) e intermediários (práticos) de ação. Surge uma forma elementar de raciocínio em voz alta, ainda não separada da implementação de uma ação prática real, mas já destinada a esclarecer teoricamente o método de transformação da situação ou das condições da tarefa.

4. A criança resolve o problema de acordo com um plano pré-elaborado, bem pensado e apresentado internamente. Baseia-se na memória e na experiência acumulada no processo de tentativas anteriores de resolução de problemas semelhantes.

5. O problema é resolvido em termos de ações na mente, seguido da implementação da mesma tarefa num plano visualmente eficaz de forma a reforçar a resposta encontrada na mente e depois formulá-la em palavras.

6. A solução do problema realiza-se apenas no plano interno com a emissão de uma solução verbal pronta, sem posterior recurso a ações reais e práticas com os objetos.

Uma conclusão importante feita por N. N. Poddyakov a partir de estudos sobre o desenvolvimento do pensamento infantil é que nas crianças os estágios e conquistas na melhoria das ações e operações mentais que foram concluídas não desaparecem completamente, mas são transformados e substituídos por novos, mais perfeitos uns. Eles são transformados em “níveis estruturais de organização do processo de pensamento” e “atuam como etapas funcionais na resolução de problemas criativos”. Quando surge uma nova situação ou tarefa problemática, todos estes níveis podem novamente ser incluídos na procura do processo de resolução da mesma como relativamente independentes e ao mesmo tempo como componentes dos elos lógicos do processo holístico de procura da sua solução. Por outras palavras, a inteligência das crianças já nesta idade funciona com base no princípio da sistematicidade. Apresenta e, se necessário, inclui simultaneamente na obra todos os tipos e níveis de pensamento: visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico.

Na idade pré-escolar, inicia-se o desenvolvimento de conceitos, a partir dos quais, por volta da adolescência, o pensamento verbal-lógico, conceitual ou abstrato (às vezes chamado de teórico) está totalmente formado nas crianças. Como vai isso? processo específico?

Uma criança de três a quatro anos pode utilizar palavras que nós, adultos, analisando a estrutura semântica da linguagem e da fala, chamamos de conceitos. No entanto, ele os utiliza de maneira diferente de um adulto, muitas vezes sem compreender totalmente o seu significado. A criança os utiliza como rótulos que substituem uma ação ou objeto. J. Piaget chamou essa fase da fala e do desenvolvimento mental das crianças, limitando-a aos 2 a 7 anos, de pré-operacional, porque aqui a criança ainda não conhece de fato e praticamente não aplica operações diretas e inversas, que, em por sua vez, estão funcionalmente relacionados aos conceitos de uso, de acordo com pelo menos em sua forma inicial e concreta.

O desenvolvimento de conceitos ocorre paralelamente ao desenvolvimento dos processos de pensamento e fala e é estimulado quando eles começam a se conectar. Para melhor compreender a dinâmica do desenvolvimento dos conceitos, juntamente com o conhecimento do desenvolvimento do pensamento, é necessário ter uma ideia da linha correspondente de desenvolvimento independente da fala. Na infância pré-escolar (3-7 anos), a fala da criança torna-se mais coerente e assume a forma de diálogo. A natureza situacional da fala, característica das crianças pequenas, dá lugar aqui à fala contextual, cuja compreensão por parte do ouvinte não requer correlação do enunciado com a situação. Em comparação com uma criança pequena, uma criança em idade pré-escolar aparece e desenvolve uma forma de fala mais complexa e independente - um monólogo estendido. Na idade pré-escolar, nota-se o desenvolvimento da fala “para si” e da fala interna.

De particular interesse para a compreensão de como se processa o processo de desenvolvimento da fala interior - ela é a “portadora” dos conceitos - é a análise do aparecimento, da dinâmica de transformação e do desaparecimento da chamada fala egocêntrica. A princípio, esse discurso, servindo à atividade autônoma da criança por decisão problemas práticos de maneira visualmente eficaz ou visualmente figurativa, está organicamente entrelaçado no processo de atividade em toda a sua extensão. Essa fala em forma verbal externa registra o resultado da atividade, ajuda a concentrar e manter a atenção da criança em seus momentos individuais e serve como meio de gerenciamento da memória operacional e de curto prazo. Então, gradativamente, as falas egocêntricas da criança são transferidas para o início da atividade e adquirem função de planejamento. Quando a fase de planeamento se torna interna (isto geralmente acontece no final da infância pré-escolar), o discurso egocêntrico desaparece gradualmente e é substituído pelo discurso interno.

No momento em que surge a fala egocêntrica, a criança, pelo nível de seu desenvolvimento intelectual, ainda não é capaz de dominar as regras de comportamento da fala no diálogo acessíveis a qualquer adulto. Os pré-escolares dos 4 aos 5 anos - idade em que J. Piaget identificou e estudou o fenómeno da fala egocêntrica - ainda não têm a capacidade de realizar a “reflexão na comunicação” e descentralizar a sua posição, ou seja, expandir a sua perspectiva cognitiva até os limites da compreensão e consideração da posição de outra pessoa na comunicação dialógica. Uma criança desta idade ainda não possui as habilidades para usar a pragmática; ela dominou apenas as camadas superiores da fala socializada - gramática e vocabulário. “A criança, como portadora de uma “gramática inata”, não sabe comunicar-se em situações reais, apesar de todo o seu conhecimento de sintaxe, morfologia, vocabulário e da rapidez de sua aquisição que surpreende a imaginação dos psicolinguistas.” O autor desta citação acredita que a linguagem, com as regras de seu funcionamento, é adquirida pela criança na ontogênese ainda um pouco antes da fala, que atua como a capacidade de usar a linguagem na prática. Em relação ao vocabulário, à morfologia e à gramática, a formação da pragmática - as regras do comportamento comunicativo, sócio-psicológico no diálogo - está atrasada. Daí o egocentrismo da fala, que praticamente já está formado em suas propriedades linguísticas básicas. A criança não sabe influenciar psicologicamente o interlocutor com a ajuda da fala e parece ao adulto que não está tentando fazer isso. Usando a fala e conhecendo muitas palavras, a criança por muito tempo não reconhece as palavras como palavras que significam alguma coisa, mas existem separadamente como sistemas de símbolos.

O próximo passo na conscientização e dissecação do fluxo da fala pelas crianças está associado ao isolamento do sujeito e do predicado na frase com todas as palavras a eles relacionadas e à percepção indivisa do que está dentro delas. Por exemplo, para a pergunta: “Quantas palavras tem a frase “Uma menina come doce”?” Uma criança em idade pré-escolar pode responder: “Dois”. Quando solicitado a nomear a primeira palavra, ele diz: “Menininha”. Quando solicitado a nomear a segunda palavra, ele responde: “Ele come doce”.

Em seguida, as crianças começam a identificar gradativamente os demais membros da frase e classes gramaticais, exceto conjunções e preposições e, finalmente, ao final da infância pré-escolar, muitas delas são capazes de identificar e nomear todas as classes gramaticais e partes da sentença.

Aos 4-5 anos, as crianças dominam as regras gramaticais de sua língua nativa sem muita dificuldade e sem treinamento especial. Aos 6 anos, o vocabulário de uma criança consiste em aproximadamente 14.000 palavras. Ele já conhece a inflexão, a formação dos tempos verbais e as regras de composição de frases. A fala de uma criança de quatro anos já inclui sentenças complexas.

Surgem as primeiras formas desenvolvidas de discurso dialógico. Ao conversar umas com as outras, as crianças dirigem suas declarações umas às outras. Entre os três e os cinco anos de idade, aumenta a frequência de respostas corretas a questões específicas. As crianças começam a usar as palavras “isto”, “aquilo”, “ali” no segundo ano de vida. No entanto, uma compreensão completa dessas palavras só chega a eles depois de alguns anos. As crianças em idade pré-escolar têm dificuldade em compreender a diferença entre as palavras “isto” e “aquilo” se não houver um ponto de referência constante. Muitas crianças de sete anos também não distinguem entre essas palavras se a sua própria posição no espaço não coincide com a posição do falante.

Por volta dos 4-5 anos, a linguagem passa a ser objeto de análise da própria criança, ela tenta entendê-la e falar sobre ela. Crianças em idade pré-escolar distinguem palavras reais encontradas na língua de palavras inventadas e criadas artificialmente. Crianças menores de 7 anos costumam acreditar que uma palavra tem apenas um significado e não veem graça em piadas baseadas em trocadilhos. Somente a partir dos 11-12 anos eles são capazes de compreender piadas baseadas na ambigüidade de estruturas gramaticais ou em diferentes interpretações semânticas.

Os seguintes podem ser identificados como padrões gerais de desenvolvimento da fala infantil na idade pré-escolar:

1. o aparecimento de uma palavra como componente de uma situação, adjacente às suas outras propriedades. Aqui ainda não podemos falar da formação de uma função semiótica;

2. separação da palavra da situação, início do seu funcionamento segundo as leis inerentes aos sistemas signo-simbólicos. Emergência objetiva e desenvolvimento da função semiótica mantendo a orientação para o conteúdo objetivo da palavra (função simbólica);

3. a emergência da reflexão sobre a separação dos planos, que posteriormente se estende a todos os outros componentes da situação sígnica que compõem a função semiótica.

De particular interesse psicológico é a questão dos pré-requisitos e condições para a formação do tipo mais complexo de fala em crianças pré-escolares - a fala escrita. L. S. Vygotsky certa vez expressou certas posições sobre este assunto. “A história da escrita de uma criança”, escreveu ele, “começa muito antes do momento em que o professor coloca pela primeira vez um lápis em suas mãos e lhe mostra como escrever cartas”.

As origens da formação dessa habilidade remontam ao início da infância pré-escolar e estão associadas ao surgimento do simbolismo gráfico. Se uma criança de 3 a 4 anos recebe a tarefa de escrever e lembrar uma frase (as crianças dessa idade, naturalmente, ainda não sabem ler ou escrever), então a princípio a criança parece estar “escrevendo” , desenhando algo completamente sem sentido no papel, deixando Há linhas e rabiscos sem sentido nele. Porém, mais tarde, quando a criança recebe a tarefa de “ler” o que está escrito, a partir da observação das ações da criança, parece que ela está lendo suas imagens, apontando para linhas ou rabiscos muito específicos, como se para para ele, eles realmente significam algo específico. Para uma criança dessa idade, as linhas desenhadas aparentemente significam alguma coisa e já se transformaram em signos mnemotécnicos - indicadores primitivos de memória semântica. Com razão, observa L. S. Vygotsky, podemos ver neste estágio mnemotécnico o primeiro prenúncio da escrita futura. O simples desenho de uma criança é, em essência, uma espécie de pré-requisito gráfico-simbólico para a fala escrita de uma criança.

2.2 Atividade cognitiva de crianças com retardo mental

2.2.1 Características de memória, atenção, percepção no retardo mental

As crianças com retardo mental são caracterizadas por uma heterogeneidade significativa de partes prejudicadas e intactas da atividade mental, bem como por irregularidades pronunciadas na formação de diferentes aspectos da atividade mental.

Como mostram numerosos estudos clínicos e psicológico-pedagógicos, os distúrbios de memória desempenham um papel significativo na estrutura dos defeitos da atividade mental nesta anomalia de desenvolvimento.

Observações de professores e pais de crianças com retardo mental, bem como estudos psicológicos especiais indicam deficiências no desenvolvimento de sua memória involuntária. Muito do que as crianças com desenvolvimento normal lembram facilmente, como se por si só, causa um esforço significativo em seus pares mais atrasados ​​e requer um trabalho especialmente organizado com eles.

Uma das principais razões para a produtividade insuficiente da memória involuntária em crianças com retardo mental é a diminuição da atividade cognitiva. No estudo de T.V. Egorova (1969) este problema foi submetido a um estudo especial. Um dos métodos experimentais utilizados no trabalho envolveu a utilização de uma tarefa cujo objetivo era organizar figuras com imagens de objetos em grupos de acordo com a letra inicial do nome desses objetos. Verificou-se que as crianças com atrasos no desenvolvimento não só reproduziam pior o material verbal, mas também passavam significativamente mais tempo a lembrá-lo do que os seus pares com desenvolvimento típico. A principal diferença não estava tanto na extraordinária produtividade das respostas, mas na atitude diferente em relação ao objetivo. As crianças com retardo mental quase não fizeram tentativas por conta própria para obter uma recordação mais completa e raramente usaram técnicas auxiliares para isso. Nos casos em que isso aconteceu, foi frequentemente observada uma substituição do propósito da ação. O método auxiliar foi usado não para lembrar as palavras necessárias começando com uma determinada letra, mas para inventar novas palavras (estranhas) começando com a mesma letra.

No estudo de N.G. Poddubnaya estudou a dependência da produtividade da memorização involuntária da natureza do material e das características da atividade com ele em crianças pré-escolares com retardo mental. Os sujeitos tiveram que estabelecer conexões semânticas entre unidades dos conjuntos principal e adicional de palavras e imagens (em diferentes combinações). As crianças com retardo mental apresentaram dificuldades na assimilação de instruções de séries que exigiam seleção independente de substantivos que correspondessem ao significado das imagens ou palavras apresentadas pelo experimentador. Muitas crianças não entenderam a tarefa, mas ficaram ansiosas para receber rapidamente o material experimental e começar a agir. Ao mesmo tempo, eles, ao contrário dos pré-escolares com desenvolvimento normal, não conseguiam avaliar adequadamente as suas capacidades e estavam confiantes de que sabiam como realizar a tarefa. Diferenças claras foram reveladas tanto na produtividade quanto na precisão e estabilidade da memorização involuntária. A quantidade de material reproduzido corretamente era normalmente 1,2 vezes maior.

N.G. Poddubnaya observa que o material visual é lembrado melhor do que o material verbal e no processo de reprodução é um suporte mais eficaz. O autor destaca que a memória involuntária em crianças com retardo mental não sofre tanto quanto a memória voluntária, por isso é aconselhável utilizá-la amplamente em sua educação.

TA. Vlasova, M.S. Pevzner aponta a diminuição da memória voluntária em crianças com retardo mental como um dos principais motivos das dificuldades de aprendizagem escolar. Essas crianças não se lembram bem dos textos e não têm em mente o objetivo e as condições da tarefa. Eles são caracterizados por flutuações na produtividade da memória e rápido esquecimento do que aprenderam.

Características específicas da memória de crianças com retardo mental:

1. Capacidade de memória e velocidade de memorização reduzidas;

2. A memorização involuntária é menos produtiva que o normal;

3. O mecanismo de memória é caracterizado por uma diminuição na produtividade das primeiras tentativas de memorização, mas o tempo necessário para a memorização completa está próximo do normal;

4. O predomínio da memória visual sobre a verbal;

5. Memória aleatória reduzida;

6. Memória mecânica prejudicada.

Causas de atenção prejudicada:

1. Os fenómenos asténicos existentes na criança têm um impacto.

2. O mecanismo de voluntariedade nas crianças não está totalmente formado.

3. Falta de motivação: a criança demonstra boa concentração quando é interessante, mas quando é necessário um nível diferente de motivação – uma violação de interesse.

Pesquisadora de crianças com retardo mental Zharenkova L.M. observa as seguintes características de atenção características deste transtorno:

Baixa concentração: incapacidade da criança de se concentrar em uma tarefa, em qualquer atividade, distração rápida. No estudo de N.G. Poddubnaya demonstrou claramente as peculiaridades da atenção em crianças com retardo mental: no processo de execução de toda a tarefa experimental, foram observados casos de oscilações de atenção, grande número de distrações, esgotamento rápido e fadiga.

Baixo nível de estabilidade de atenção. As crianças não conseguem realizar a mesma atividade por muito tempo.

Capacidade de atenção estreita.

A instabilidade de atenção e a diminuição do desempenho em crianças desta categoria apresentam formas individuais de manifestação. Assim, em algumas crianças a tensão máxima de atenção e o maior desempenho são detectados no início da tarefa e diminuem continuamente à medida que o trabalho continua; nas demais crianças, a maior concentração de atenção ocorre após determinado período de atividade, ou seja, essas crianças necessitam de um período adicional de tempo para se engajarem na atividade; O terceiro grupo de crianças apresentou flutuações periódicas na atenção e desempenho desigual ao longo de toda a tarefa.

A atenção voluntária é mais gravemente prejudicada. No trabalho correcional com essas crianças, é necessário dar grande importância ao desenvolvimento da atenção voluntária. Para isso, utilize jogos e exercícios especiais (“Quem está mais atento?”, “O que está faltando na mesa?” e assim por diante). No processo de trabalho individual, utilize técnicas como: desenhar bandeiras, casas, trabalhar a partir de uma maquete, etc.

Crianças com retardo mental têm um nível baixo (em comparação com pares com desenvolvimento normal) de desenvolvimento de percepção. Isso se manifesta na necessidade de mais tempo para receber e processar informações sensoriais; na insuficiência e fragmentação do conhecimento destas crianças sobre o mundo que as rodeia; em dificuldades em reconhecer objetos em posição incomum, contorno e imagens esquemáticas. As qualidades semelhantes desses objetos são geralmente percebidas por eles como iguais. Essas crianças nem sempre reconhecem e muitas vezes misturam letras de desenho semelhante e seus elementos individuais; combinações de letras são frequentemente percebidas erroneamente, etc.

Na fase de início da aprendizagem sistemática em crianças com retardo mental, revela-se inferioridade das formas sutis de percepção visual e auditiva, insuficiência de planejamento e execução de programas motores complexos.

As crianças deste grupo também têm conceitos espaciais insuficientemente formados: a orientação nas direções espaciais durante um período bastante longo é realizada ao nível das ações práticas; Muitas vezes surgem dificuldades na análise espacial e na síntese da situação. Como o desenvolvimento de conceitos espaciais está intimamente relacionado ao desenvolvimento do pensamento construtivo, a formação de conceitos desse tipo em crianças com retardo mental também possui características próprias. Por exemplo, ao dobrar complexo formas geométricas e padrões, as crianças com retardo mental muitas vezes não conseguem realizar uma análise completa da forma, estabelecer a simetria e a identidade das partes das figuras construídas, organizar a estrutura em um plano ou conectá-la em um único todo. Ao mesmo tempo, ao contrário dos deficientes mentais, as crianças desta categoria executam corretamente padrões relativamente simples.

Todas as crianças com retardo mental podem facilmente lidar com a tarefa de fazer figuras que representem um único objeto (galo, urso, cachorro). Neste caso, nem o número de peças nem a direção do corte causam dificuldades. Porém, quando a trama se torna mais complexa, o sentido inusitado do corte (diagonal) e o aumento do número de peças levam ao aparecimento de erros grosseiros e a ações por tentativa e erro, ou seja, as crianças não conseguem traçar e pensar através de um plano de ação antecipado. Em todos estes casos, as crianças devem receber tipos diferentes assistência: desde a organização das suas atividades até à demonstração visual do método de implementação.

Causas de percepção prejudicada em crianças com retardo mental:

1. Com retardo mental, a atividade integrativa do córtex cerebral é prejudicada, hemisférios cerebrais e, como consequência, o trabalho coordenado de vários sistemas de análise é perturbado: audição, visão, sistema motor, o que leva à perturbação dos mecanismos sistêmicos de percepção.

2. Falta de atenção em crianças com retardo mental.

3. Subdesenvolvimento da atividade de orientação e pesquisa nos primeiros anos de vida e, como consequência, a criança não recebe a experiência prática plena necessária ao desenvolvimento de sua percepção.

A tarefa do defectologista é ajudar uma criança com retardo mental a organizar seus processos de percepção e ensiná-la a reproduzir um objeto propositalmente. No primeiro ano acadêmico No ensino, um adulto orienta a percepção da criança durante a aula; em idade mais avançada, é oferecido às crianças um plano para suas ações. Para desenvolver a percepção, as crianças recebem materiais em forma de diagramas e fichas coloridas.

2.2.2 Características da atividade mental de crianças com retardo mental

Este problema foi estudado por U.V. Ulienkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova e outros. O pensamento das crianças com retardo mental está mais intacto do que o das crianças com retardo mental; a capacidade de generalizar, abstrair, aceitar ajuda e transferir habilidades para outras situações é mais preservada.

O desenvolvimento do pensamento é influenciado por todos os processos mentais:

1. nível de desenvolvimento da atenção;

2. nível de desenvolvimento da percepção e das ideias sobre o mundo que nos rodeia (quanto mais rica a experiência, mais conclusões complexas a criança pode tirar);

3. nível de desenvolvimento da fala;

4. nível de formação de mecanismos voluntários (mecanismos regulatórios).

Quanto mais velha a criança, mais problemas complexos ela consegue resolver. Aos 6 anos, os pré-escolares são capazes de realizar tarefas intelectuais complexas, mesmo que não sejam do seu interesse (aplica-se o princípio “é assim que deve ser” e a independência).

Em crianças com retardo mental, todos esses pré-requisitos para o desenvolvimento do pensamento são prejudicados de uma forma ou de outra. As crianças têm dificuldade em se concentrar em uma tarefa. Essas crianças têm percepção prejudicada, têm uma experiência bastante escassa em seu arsenal - tudo isso determina as características de pensamento de uma criança com retardo mental.

Esse aspecto dos processos cognitivos que é perturbado em uma criança está associado a uma violação de um dos componentes do pensamento.

Crianças com retardo mental apresentam fala coerente e a capacidade de planejar suas atividades por meio da fala fica prejudicada; a fala interior, um meio ativo do pensamento lógico da criança, fica prejudicada.

Deficiências gerais na atividade mental de crianças com retardo mental:

1. Falta de formação de motivação cognitiva de busca (uma atitude peculiar em relação a quaisquer tarefas intelectuais). As crianças tendem a evitar qualquer esforço intelectual. Para eles, o momento de superação das dificuldades não é atrativo (recusa em realizar uma tarefa difícil, substituição de uma tarefa intelectual por uma tarefa mais próxima e lúdica). Essa criança não completa a tarefa completamente, mas apenas uma parte mais simples dela. As crianças não estão interessadas no resultado da tarefa. Essa característica de pensamento se manifesta na escola, quando as crianças rapidamente perdem o interesse por novos assuntos.

2. Falta de um estágio de orientação pronunciado na resolução de problemas mentais. Crianças com retardo mental começam a agir imediatamente, na hora. Esta posição foi confirmada no experimento de N.G. Poddubny. Ao serem apresentadas instruções para a tarefa, muitas crianças não compreenderam a tarefa, mas procuraram obter rapidamente o material experimental e começar a agir. Deve-se notar que as crianças com retardo mental estão mais interessadas em terminar o seu trabalho o mais rápido possível, do que na qualidade da tarefa. A criança não sabe analisar as condições e não entende o significado da etapa de orientação, o que leva a muitos erros. Quando uma criança começa a aprender é muito importante criar condições para que ela inicialmente pense e analise a tarefa.

3. Baixa atividade mental, estilo de trabalho “estúpido” (as crianças, por pressa e desorganização, agem de forma aleatória, sem levar em conta as condições dadas; não há busca direcionada de soluções ou superação de dificuldades). As crianças resolvem um problema de forma intuitiva, ou seja, a criança parece dar a resposta correta, mas não consegue explicá-la.

4. Pensamento estereotipado, seu padrão.

Crianças com retardo mental têm dificuldade em agir de acordo com um modelo visual devido a violações de operações de análise, violação de integridade, foco, atividade de percepção - tudo isso leva ao fato de a criança ter dificuldade em analisar o modelo, identificar o partes principais, estabelecer a relação entre as partes e reproduzir essa estrutura no processo de suas próprias atividades.

As crianças conseguem classificar com sucesso os objetos de acordo com características visuais como cor e forma, mas com grande dificuldade identificam o material e o tamanho dos objetos como características gerais, têm dificuldade em abstrair uma característica e contrastá-la conscientemente com outras, em mudar de um princípio de classificação para outro. Ao analisar um objeto ou fenômeno, as crianças nomeiam apenas qualidades superficiais e sem importância, com completude e precisão insuficientes. Como resultado, as crianças com atraso mental identificam quase metade das características numa imagem que os seus pares com desenvolvimento típico.

Crianças com retardo mental apresentam deficiências nas operações mentais mais importantes, que servem como componentes do pensamento lógico:

Análise (se deixa levar pelos pequenos detalhes, não consegue destacar o principal, destaca características insignificantes);

Comparação (comparar objetos com base em características incomparáveis ​​e sem importância);

Classificação (muitas vezes a criança faz a classificação corretamente, mas não consegue entender seu princípio, não consegue explicar por que fez isso).

Em todas as crianças com retardo mental, o nível de pensamento lógico está significativamente atrás do de uma criança em idade pré-escolar normal. Aos 6 anos, crianças com normalidade desenvolvimento mental Eles começam a raciocinar, a tirar conclusões independentes e a tentar explicar tudo. As crianças dominam independentemente dois tipos de inferências:

1. Indução (a criança consegue tirar uma conclusão geral a partir de fatos particulares, ou seja, do particular para o geral).

2. Dedução (do geral para o específico).

Crianças com retardo mental têm grande dificuldade em tirar conclusões mais simples. A etapa de desenvolvimento do pensamento lógico - tirar conclusões a partir de duas premissas - ainda é pouco acessível às crianças com retardo mental. Para que as crianças possam tirar uma conclusão, são muito auxiliadas por um adulto que indica a direção do pensamento, destacando as dependências entre as quais as relações devem ser estabelecidas. Segundo U.V. Ulienkova, “as crianças com retardo mental não sabem raciocinar ou tirar conclusões; tente evitar tais situações. Essas crianças, devido ao seu pensamento lógico pouco desenvolvido, dão respostas aleatórias e impensadas e mostram incapacidade de analisar as condições do problema. Ao trabalhar com essas crianças, é necessário prestar atenção especial ao desenvolvimento de todas as formas de pensamento nelas.”

Estudos clínicos e neuropsicológicos revelaram atraso no desenvolvimento da fala em crianças com retardo mental, baixa atividade de fala e organização dinâmica insuficiente da fala. Essas crianças têm vocabulário limitado, conceitos inferiores, baixo nível de generalizações práticas e regulação verbal insuficiente das ações. Há um atraso no desenvolvimento do discurso contextual; o desenvolvimento do discurso interno é significativamente atrasado, o que dificulta a formação de previsões e a autorregulação das atividades.

As crianças com retardo mental possuem um vocabulário pobre e indiferenciado.

Ao usar palavras pares encontradas no dicionário, as crianças muitas vezes cometem erros devido a uma compreensão imprecisa e às vezes incorreta de seu significado.

Em uma palavra, as crianças muitas vezes denotam não apenas conceitos semelhantes, mas também conceitos pertencentes a diferentes grupos semânticos. O vocabulário insuficiente está associado à falta de conhecimento e de ideias dessas crianças sobre o mundo que as rodeia, sobre as relações quantitativas, espaciais, de causa e efeito, que por sua vez é determinada pelas características da atividade cognitiva do indivíduo com retardo mental. .

Vários distúrbios também são observados no processo de formação do sentido da linguagem. Em crianças com retardo mental, o período de criação de palavras começa mais tarde e dura mais que o normal. No final da idade pré-escolar, as crianças deste grupo podem experimentar uma “explosão” na criação de palavras, mas o uso de neologismos difere em vários aspectos. Por exemplo, para formar palavras de um categoria gramatical o mesmo afixo educacional pode ser usado (“ponte - ponte”, “trovoada - trovoada”, “sal - solik”).

Conclusão

Assim, o estudo dos padrões de anormalidades no desenvolvimento mental é uma tarefa necessária não só da patopsicologia, mas também da defectologia e da psiquiatria infantil; é a busca desses padrões, o estudo das causas e mecanismos de formação de um ou outro defeito no desenvolvimento mental que permite o diagnóstico oportuno dos transtornos e a busca de formas de corrigi-los.

A gama de transtornos do desenvolvimento mental em crianças é bastante ampla, mas o retardo mental é muito mais comum.

O atraso no desenvolvimento mental se manifesta em um lento ritmo de maturação da esfera emocional-volitiva e no fracasso intelectual. Este último se manifesta no fato de que habilidades intelectuais a criança não tem idade apropriada.

Um atraso e originalidade significativos são encontrados na atividade mental. Todas as crianças com retardo mental apresentam deficiências de memória, e isso se aplica a todos os tipos de memorização: involuntária e voluntária, de curto e longo prazo. O atraso na atividade mental e nas características da memória manifesta-se mais claramente no processo de resolução de problemas associados a componentes da atividade mental como análise, síntese, generalização e abstração.

Considerando tudo isso, essas crianças precisam de uma abordagem especial.

Requisitos de formação que tenham em conta as características das crianças com deficiência mental:

1. Cumprimento de determinados requisitos de higiene na organização das aulas, ou seja, as aulas são ministradas em sala bem ventilada, é dada atenção ao nível de iluminação e à colocação das crianças nas aulas.

2. Seleção criteriosa do material visual para as aulas e sua colocação de forma que o excesso de material não distraia a atenção da criança.

3. Acompanhamento da organização das atividades das crianças em sala de aula: é importante considerar a possibilidade de mudança de um tipo de atividade para outro em sala de aula, e incluir atas de educação física no plano de aula.

4. O defectologista deve monitorar a reação e o comportamento de cada criança e aplicar uma abordagem individualizada.

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Anna Syuvatkina
Características do desenvolvimento de crianças com retardo mental

Características do desenvolvimento de crianças com

Atualmente, o problema da educação e formação de crianças pré-escolares com retardo mental Uma atenção considerável é dada tanto no campo da ciência quanto na prática. Isto se deve ao fato de que o número de crianças com problemas de desenvolvimento e questões de detecção precoce e correção de deficiências desenvolvimento permanecem subdesenvolvidos.

Nas últimas quatro décadas, a evolução clínica e psicologicamente- estudo pedagógico do fenômeno retardo mental em crianças, possibilitou a obtenção de dados científicos valiosos sobre as causas de ocorrência, clínicas e formas psicológicas de retardo mental em crianças. Informação científica acumulada e resultados de trabalhos experimentais sobre formação e educação desta categoria crianças em escolas especiais, turmas e instituições de ensino pré-escolar, forneceram base científica para a introdução de um novo tipo de escola na estrutura da educação especial (1981) e instituições pré-escolares (1990) Para . Sobre palco moderno Já foi acumulada alguma experiência na organização de assistência correcional e pedagógica para pré-escolares com retardo mental em um jardim de infância especial. Cada um dos locais experimentais, ao organizar suas atividades, baseia-se nos princípios básicos da pedagogia pré-escolar correcional, própria "Programa educacional" e base material e técnica.

(ZPR)– síndrome do atraso de tempo desenvolvimento mental em geral ou em suas funções individuais, uma desaceleração na taxa de realização das capacidades potenciais do corpo, é frequentemente detectada ao entrar na escola e se expressa na insuficiência do estoque geral de conhecimento, ideias limitadas, imaturidade de pensamento, baixo foco intelectual, predominância de interesses de jogo, rápida supersaturação -pontes na atividade intelectual.

Em muitos psicologicamente-As fontes pedagógicas distinguem quatro grupos.

Primeiro grupo - função mental prejudicada origem constitucional. É harmônico Infantilismo mental e psicofísico. Essas crianças já têm aparência diferente. São mais delicados, muitas vezes sua altura é inferior à média e seus rostos mantêm os traços de uma idade mais precoce, mesmo quando já são escolares. Esses crianças especialmente há um atraso muito pronunciado desenvolvimento da esfera emocional. Eles parecem estar em um estágio anterior desenvolvimento em comparação com a idade cronológica. Possuem maior expressividade das manifestações emocionais, brilho das emoções e ao mesmo tempo instabilidade e labilidade; as transições fáceis do riso às lágrimas e vice-versa são muito características deles. você crianças Este grupo tem interesses de jogo muito pronunciados, que prevalecem mesmo em idade escolar.

Segundo grupo - função mental prejudicada de origem somatogênica, que está associada a doenças somáticas graves de longa duração em idade precoce. Estas podem ser doenças alérgicas graves ( asma brônquica, por exemplo, doenças sistema digestivo. A dispepsia prolongada durante o primeiro ano de vida leva inevitavelmente a um atraso na desenvolvimento. Insuficiência cardiovascular, pneumonia crônica e doença renal são frequentemente encontradas na anamnese crianças com retardo mental origem somatogênica. É claro que uma má condição somática não pode deixar de afetar desenvolvimento sistema nervoso central, atrasa sua maturação.

Terceiro grupo - atraso no desenvolvimento mental de origem psicogênica. Atraso no desenvolvimento mental psicogênico a origem está associada a condições de educação desfavoráveis, causando perturbação formação da personalidade da criança. Estas condições são a negligência, muitas vezes combinada com a crueldade por parte dos pais, ou a superproteção, que também é uma situação educacional extremamente desfavorável na primeira infância. A negligência leva instabilidade mental, impulsividade, explosividade e, claro, falta de iniciativa, a um atraso no desenvolvimento intelectual desenvolvimento. A superproteção leva à formação de uma personalidade distorcida e enfraquecida, em tais crianças egocentrismo, falta de independência nas atividades, foco insuficiente, incapacidade de exercer volição, egoísmo.

O último e quarto grupo - o mais numeroso - é função mental prejudicada origem orgânico-cerebral. Os motivos são diversas situações patológicas da gravidez e parto: lesões de nascimento, asfixia, infecções durante a gravidez, intoxicações, bem como lesões e doenças do sistema nervoso central nos primeiros meses e anos de vida (especialmente período perigoso até 2 anos). Lesões e doenças do sistema nervoso central podem levar ao que se chama de infantilismo orgânico, em oposição ao infantilismo harmônico e infantilismo psicofísico, cujas razões nem sempre são claras. O infantilismo orgânico é o infantilismo associado a danos orgânicos ao sistema nervoso central e ao cérebro.

Manifestações significativas retardo mental nas atividades visuais são expressas por um nível muito baixo de atividade para este tipo de atividade. Isso é observado na percepção, na atividade mental, na atividade construtiva da criança. Em desenhos crianças com retardo mental nenhuma emoção demonstrada (brilho) Imagens.

O estado emocional da criança tem significado especial no desenvolvimento mental. Nos estudos de M. S. Pevzner e T. A. Vlasova nota-se que para crianças com retardo mental são caracterizadas, em primeiro lugar, desorganização, acriticidade e autoestima inadequada. Emoções crianças com retardo mental superficial e instável, pelo que as crianças são sugestionáveis ​​e propensas à imitação.

Típico para crianças com retardo mental, características no desenvolvimento emocional:

1) instabilidade da esfera emocional-volitiva, que se manifesta na incapacidade de muito tempo concentre-se em atividades orientadas para objetivos. Psicológico a razão para isso é o baixo nível de voluntariado atividade mental;

2) manifestação de características negativas de uma crise desenvolvimento, dificuldades em estabelecer contactos de comunicação;

3) o aparecimento de emocional distúrbios: as crianças experimentam medo, ansiedade e são propensas a ações afetivas.

Também para crianças com retardo mental sintomas de orgânicos infantilismo: falta de emoções vivas, baixo nível de esfera de necessidade afetiva, aumento da fadiga, pobreza processos mentais, hiperatividade.

Crianças com retardo mental Caracterizam-se pela falta de independência, espontaneidade e não sabem realizar tarefas propositalmente ou controlar o seu trabalho.

Assim, podemos destacar uma série de importantes características, característico do emocional desenvolvimento de crianças com retardo mental: imaturidade da esfera emocional-volitiva, infantilismo orgânico, processos emocionais descoordenados, hiperatividade, impulsividade, tendência a explosões afetivas.

Estudo recursos de desenvolvimento esfera intelectual e emocional nos permitiu perceber que os sintomas retardo mental Eles se manifestam de forma muito acentuada na idade pré-escolar mais avançada, quando as crianças enfrentam tarefas educacionais.

O principal objetivo do especial (correcional) jardim de infância para crianças com retardo mental em relação à atividade visual, é criar condições ideais para amplificação desenvolver-tiya da esfera emocional-volitiva, cognitiva, desenvolvimento traços positivos de personalidade de cada criança. Peculiaridades organização das atividades de um jardim de infância especializado para crianças com retardo mental são determinadas pelas características do desenvolvimento psicofísico esta categoria de crianças e as tarefas de trabalho correcional e educacional com elas.

O conhecimento dos padrões de desenvolvimento das crianças com retardo mental na idade pré-escolar, das características específicas da sua estrutura psicológica (bem como da estrutura psicológica das crianças com outros transtornos do desenvolvimento), especialmente na idade pré-escolar mais avançada, é de suma importância para a construção de diagnósticos psicológicos e pedagógicos diferenciais baseados em análises qualitativas genuínas das manifestações observadas.

A importância mais importante de conhecer as características psicológicas específicas de crianças pré-escolares com retardo mental se deve também ao fato de que quanto mais precoce a idade que consideramos, menos formados são os processos mentais, menos diferenciada é a atividade mental, pelo que muitos manifestações semelhantes de retardo de desenvolvimento são encontradas com causas semelhantes de deficiências, como atraso no desenvolvimento mental, retardo mental leve, subdesenvolvimento geral da fala e, às vezes, negligência pedagógica profunda (privação sociocultural). Nas três primeiras deficiências de desenvolvimento, o fator etiológico mais comum é dano cerebral grave leve (ou, no caso de retardo mental, moderado) e disfunção cerebral. As diferenças são que, no caso do retardo mental, esses danos são de natureza difusa; com retardo mental, eles são muito menos pronunciados ou não envolvem todo o córtex (como diz KS Lebedinskaya, são de natureza parcial), ou ambos são observados simultaneamente; e com o subdesenvolvimento geral da fala, a deficiência orgânica e funcional, sendo parcial, afeta apenas as zonas de fala do córtex. Com a privação sociocultural, que é mais evidente em órfãos que passaram toda a infância em orfanatos e orfanatos pré-escolares, atrasos no desenvolvimento, mesmo na ausência de danos cerebrais orgânicos, surgem devido à estimulação externa extremamente insuficiente do cérebro em maturação. Ele não “se exercita” o suficiente, trabalha pouco e permanece funcionalmente subdesenvolvido. As razões para este atraso são discutidas detalhadamente nos trabalhos de MI Lisina (1982) e outros autores.

A fraca gravidade da deficiência orgânica ou funcional residual (em comparação com o retardo mental) é um terreno favorável para correção, especialmente ao criar condições que estimulem ao máximo o desenvolvimento. E quanto mais cedo tais condições forem criadas, mais sucesso as deficiências de desenvolvimento serão corrigidas e o atraso será superado. Como mostra a experiência de grupos pré-escolares e jardins de infância especiais para crianças com retardo mental, como resultado de dois anos de educação e treinamento pré-escolar corretivo, cerca de 80% dos graduados desses grupos especiais e jardins de infância estão preparados para a educação em escola regular. Os restantes estudam com bastante sucesso em classes especiais ou escolas para crianças com deficiência mental, onde recebem o ensino secundário básico e depois completam o ensino secundário, adquirem uma profissão e, com raras excepções, adaptam-se com sucesso à sociedade.

Um potencial significativo é revelado em crianças com atrasos no desenvolvimento em idade pré-escolar e em experimentos especiais.

Considerando as características do retardo mental na idade pré-escolar, deve-se destacar que identificá-lo nesta faixa etária é uma tarefa bastante difícil. Isso se deve ao fato de que no retardo mental são observadas manifestações de atraso no desenvolvimento de diversas funções, semelhantes às observadas no retardo mental. Ao mesmo tempo, com distúrbios graves no desenvolvimento da fala, podem ser observadas manifestações semelhantes de atraso. É muito difícil diferenciá-los, especialmente porque os pré-escolares com retardo mental e deficiência no desenvolvimento da fala ainda não foram suficientemente estudados. Portanto, muitas vezes nem o psicólogo nem o neuropsiquiatra hesitam em fazer o diagnóstico de retardo mental em crianças menores de 5 anos.

É necessário levar em conta o ritmo desigual de desenvolvimento mental das diferentes funções. Por exemplo, há casos em que a fala de uma criança começa a se desenvolver não no segundo ano de vida, mas somente após três anos. Então acontece que o desenvolvimento está em andamento muito rapidamente, mesmo em ritmo acelerado, e no início da idade escolar essa criança, em termos de desenvolvimento da fala, acaba por estar completamente preparada para a escola de massa e aí estuda com sucesso. Tudo isso nos torna muito cautelosos quanto ao diagnóstico de retardo mental na idade pré-escolar, e podemos falar de um atraso no desenvolvimento mental ou de um atraso em algumas áreas específicas, por exemplo, no desenvolvimento da fala, no desenvolvimento das habilidades motoras. Mas deveríamos abster-nos, pelo menos até termos dados suficientes, de classificar o atraso mental nessas crianças se estas tiverem menos de quatro anos de idade.

Antes de descrever as características gerais dos pré-escolares com retardo mental, que surgem durante a observação direta dessas crianças em condições naturais (em casa ou no jardim de infância), notamos que a condição (nível de desenvolvimento) é caracterizada pela heterogeneidade e heterocronicidade. Isso significa que a manifestação desigual do atraso no desenvolvimento pode ser traçada tanto no fato de que uma criança pode ter um atraso mais pronunciado na formação de algumas funções ou processos, e outra - de outros, quanto no fato de que algumas funções são formadas com um maior atraso, e outros - com menor atraso, aproximando-se ou coincidindo com os períodos de formação observados em uma criança com desenvolvimento normal. Mesmo em crianças com desenvolvimento normal, não é observada completa uniformidade e semelhança em todos os parâmetros qualitativos e quantitativos. Os transtornos do desenvolvimento são caracterizados por uma diversidade e heterogeneidade ainda maiores.

No entanto, é possível dar uma descrição generalizada do retardo mental, como é feito em relação às crianças com desenvolvimento normal. Essa característica generalizada inclui aquelas características que são observadas (embora em graus variados de gravidade) em todos (ou quase todos) os pré-escolares desta categoria.

A primeira coisa a notar como manifestações gerais é que o comportamento destas crianças corresponde a uma idade mais jovem: na idade pré-escolar mais avançada comportam-se como crianças de 4 a 5 anos, ou seja, a diferença é de 2 a 3 anos. Em comparação com seus pares com desenvolvimento típico, eles são mais dependentes dos adultos, significativamente menos ativos, carecem de iniciativa e têm interesses cognitivos pouco expressos, que se manifestam nas intermináveis ​​​​perguntas dos pré-escolares com desenvolvimento normal. Eles também estão significativamente atrasados ​​​​no desenvolvimento da regulação e autorregulação do comportamento, pelo que não conseguem se concentrar em nenhuma atividade por pelo menos um tempo relativamente longo, e a “atividade principal” desta idade - a atividade lúdica - também ainda não está suficientemente desenvolvido para eles. Há um subdesenvolvimento da esfera emocional-volitiva, que se manifesta na primitividade das emoções e na sua instabilidade: as crianças passam facilmente do riso ao choro e vice-versa.

O atraso das crianças no desenvolvimento da fala se manifesta no vocabulário limitado, na estrutura gramatical insuficientemente formada, na presença de deficiências em muitas delas na pronúncia e na discriminação sonora, bem como na baixa atividade de fala.

As características gerais fornecidas de crianças pré-escolares com retardo mental contêm características características de outros tipos de transtornos do desenvolvimento, em particular, em um grau ou outro, a maioria delas também é observada em crianças com retardo mental (neste caso, porém, são mais pronunciadas ), algumas características também são características de crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Manifestações semelhantes de retardo e distúrbios do desenvolvimento também são observadas em crianças cuja infância e pré-escola foram passadas em condições de privação sociocultural. Tais condições podem ocorrer em famílias disfuncionais e monoparentais, lares infantis e orfanatos pré-escolares e, às vezes, em instituições médicas.

Atrasos no desenvolvimento causados ​​por circunstâncias deste tipo são geralmente definidos como negligência pedagógica. De acordo com a classificação do retardo mental proposta por K.S. Lebedinskaya, uma das quatro formas dessa deficiência é o retardo mental, que ocorre em decorrência de condições de vida social extremamente desfavoráveis. É bastante óbvio que a expressão quantitativa e qualitativa desta desfavorabilidade pode ser diferente e, portanto, o atraso no desenvolvimento pode ser expresso de forma fraca ou manifestado na forma de retardo mental (ou seja, um atraso bastante persistente, embora temporário, no formação de todas as funções mentais mais importantes). Muitas vezes há casos em que graduados de orfanatos pré-escolares, quando submetidos a exames médicos pré-escolares, são encaminhados para comissões psicológicas, médicas e pedagógicas com diagnóstico presuntivo de retardo mental, e às vezes as comissões dão a essas crianças o mesmo diagnóstico. Somente durante o treinamento em uma escola auxiliar fica claro que tal criança tem capacidades potenciais muito maiores do que seus colegas com retardo mental.

Do exposto, fica bastante claro que o diagnóstico diferencial do retardo mental na idade pré-escolar é uma questão muito difícil e complexa, e como existem formas de retardo mental causadas por causas não biológicas, o diagnóstico diferencial psicológico assume especial importância nestas. casos. Ao mesmo tempo, deve-se notar que até agora em nosso país não existiam conjuntos de técnicas psicológicas diagnósticas suficientemente confiáveis ​​e válidas. Sistemas de psicodiagnóstico tão difundidos, como os testes de Wechsler, conforme demonstrado em estudos especiais, são completamente inadequados para esse propósito. Quaisquer outros sistemas não podem ser considerados satisfatórios.

As capacidades de diagnóstico também são limitadas pela falta de informação sobre as manifestações mentais de diversas formas de deficiências de desenvolvimento na idade pré-escolar.

O manual proposto contém uma série de novos dados sobre as características psicológicas de pré-escolares desta categoria, bem como materiais obtidos anteriormente por U.V. Ulienkova e seus colegas. A seguir examinaremos mais de perto as principais questões do psicodiagnóstico diferencial dos transtornos do desenvolvimento mental, e agora passaremos a descrever as características psicológicas dos pré-escolares desta categoria na forma tradicional - de acordo com as funções mentais.

Funções sensório-perceptuais

A prevalência de deficiências visuais e auditivas entre crianças com retardo mental não é maior do que entre crianças com desenvolvimento normal. Você verá uma criança usando óculos em um jardim de infância especial para crianças desta categoria, não com mais frequência do que entre colegas com desenvolvimento normal." Isso significa que as crianças desta categoria não têm deficiências sensoriais primárias. Ao mesmo tempo, a presença de deficiências de percepção é bastante óbvio. Também A. Strauss e L. Lehtinen (1947), no seu trabalho sobre crianças com danos cerebrais mínimos, escreveram que estas crianças “ouvem mas não ouvem, olham mas não vêem”.

Ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que entre as crianças com deficiência auditiva ou visual primária (surdas e com deficiência auditiva, cegas e deficientes visuais), são identificadas cerca de 20% das crianças que também apresentam retardo mental como defeito adicional.

Vários autores notam em crianças com retardo mental dificuldades em distinguir uma figura de um fundo, dificuldades em distinguir figuras de forma semelhante e, se necessário, isolar os detalhes do objeto em questão, deficiências na percepção da profundidade de espaço, o que torna difícil para as crianças determinarem a distância dos objetos e, em geral, deficiências nas habilidades visuo-espaciais. Dificuldades particulares são encontradas na percepção da localização de elementos individuais em imagens complexas.

As deficiências de percepção aparecem claramente quando as crianças realizam tarefas de cópia de figuras, quando constroem quaisquer objetos a partir de um modelo (casas de cubos de construção, estruturas de materiais “Verão”, figuras de cubos Koos). Existem dificuldades em reconhecer objetos reais percebidos visualmente e imagens associadas a essas deficiências.

Pesquisas sobre reconhecimento de figuras realizadas com crianças do ensino fundamental sugerem que crianças em idade pré-escolar com retardo mental têm dificuldade em construir uma imagem holística a partir de partes individuais apresentadas. A formação de uma imagem holística ocorre lentamente, por isso a criança não percebe muito e perde detalhes.

As desvantagens de percepção aparecem mais claramente e são mais pronunciadas em condições de percepção desfavoráveis ​​​​ou incomuns: quando um objeto é visto de um ângulo incomum, em más condições de iluminação, a imagem é apresentada como um contorno ou incompleta, imagens de contorno de objetos são sobrepostas entre si ou riscados por linhas retas. Mais tarde, quando começa a aprendizagem da leitura, as deficiências de percepção manifestam-se na confusão das letras e dos seus elementos de contorno semelhante.

O psicólogo polaco H. Spionek (1978) considera o atraso no desenvolvimento da percepção visual observado nas crianças desta categoria uma das principais razões das dificuldades de aprendizagem que vivenciam.

Considerando todos os defeitos de percepção descritos, pode-se perceber que eles não estão associados a defeitos sensoriais primários, mas aparecem ao nível de funções sensório-perceptuais complexas, ou seja, são consequência da imaturidade da atividade analítico-sintética do sistema visual, e principalmente nos casos em que outros analisadores, principalmente motores, estão envolvidos na percepção visual. É por isso que a defasagem mais significativa é observada em pré-escolares com retardo mental na percepção do espaço, que (percepção) se baseia na integração das sensações visuais e motoras.

Uma defasagem ainda maior pode ser percebida na formação da integração viso-auditiva, que é de extrema importância no aprendizado da leitura e da escrita. Este atraso manifesta-se, sem dúvida, nas dificuldades que estas crianças têm em aprender a ler e a escrever.

A percepção auditiva de pré-escolares com retardo mental é caracterizada pelas mesmas características da visual. Não há dificuldades na percepção de influências auditivas simples. Existem algumas dificuldades na diferenciação dos sons da fala (o que indica deficiências na audição fonêmica), que são mais pronunciadas em condições difíceis: ao pronunciar palavras rapidamente, em palavras polissilábicas e de pronúncia próxima. As crianças têm dificuldade em identificar sons nas palavras. Essas dificuldades, refletindo a insuficiência da atividade analítico-sintética do analisador de sons, são reveladas no ensino da leitura e da escrita das crianças.

Muito mais do que nos tipos de percepção distantes, manifesta-se um atraso no desenvolvimento da percepção tátil. As crianças têm dificuldade em reconhecer com tato até mesmo muitos objetos que lhes são bem conhecidos.

A percepção tátil, como se sabe, é complexa, combinando sensações táteis e motoras. Mas as dificuldades observadas não estão associadas apenas à insuficiência de conexões intersensoriais, ou seja, com a natureza complexa da percepção tátil, mas também com o subdesenvolvimento da sensibilidade tátil e motora separadamente. A evidência de deficiências na sensibilidade tátil é a dificuldade das crianças em determinar a localização do toque em diferentes partes da superfície da pele (por exemplo, bochecha, queixo, nariz, mão ou antebraço). As crianças determinam a localização do toque de maneira imprecisa, às vezes não conseguem localizá-lo. É especialmente difícil para eles localizar sensações táteis no caso de toque simultâneo de duas áreas diferentes da pele.

A insuficiência, atraso no desenvolvimento das sensações motoras, manifesta-se na imprecisão e desproporção dos movimentos, deixando nas crianças a impressão de estranheza motora, bem como na dificuldade de reproduzir, por exemplo, as posturas das mãos estabelecidas pelos adultos. Tudo isso se nota, naturalmente, quando a criança não vê as posturas sendo estabelecidas.

É importante notar que, no decorrer do desenvolvimento relacionado com a idade, a falta de percepção é superada e, quanto mais rapidamente, mais conscientes eles se tornam. O atraso no desenvolvimento da percepção visual e auditiva é superado mais rapidamente. Isso acontece de forma especialmente intensa durante o período de aprendizagem da leitura e da escrita. A percepção tátil se desenvolve mais lentamente.

Concluindo a descrição das sensações e percepções das crianças com retardo mental, destacaremos as prováveis ​​causas de sua insuficiência. Uma das razões é a baixa velocidade de recepção e processamento de informações; a limitação desta velocidade aparece em graus variados em todas as deficiências de desenvolvimento e é um padrão geral de desenvolvimento anormal. Além disso, essa diminuição (em relação à norma) na velocidade de recebimento e processamento da informação ocorre no elo central do analisador. É claro que essa característica se manifestará na falta não só de percepção, mas também de sensações. Outra razão para a percepção defeituosa é a falta de formação de ações perceptivas, ou seja, aquelas transformações da informação sensorial (combinando seus elementos individuais, comparando-os, etc.) que levam à criação de uma imagem holística de um objeto. Outra razão é que os pré-escolares com retardo mental apresentam atividade de orientação pouco desenvolvida, grosso modo, eles não sabem olhar para onde seus olhos estão direcionados e ouvir o que está sendo ouvido no momento, seja a fala ou alguns outros sons.

As desvantagens da percepção tornam-se mais pronunciadas quanto mais complexo é o objeto percebido e menos favoráveis ​​são as condições de percepção. Sendo pronunciados na idade pré-escolar, são superados gradativamente à medida que a criança cresce.

Em grande medida, o atraso no desenvolvimento das crianças do grupo em questão na esfera perceptiva manifesta-se na falta de formação da observação - percepção sistemática e proposital, realizada com o objetivo de estudar objetos e fenômenos, detectando mudanças ocorridas em e estabelecendo seu significado, que não aparece diretamente. A observação pertence à categoria das funções mentais superiores e é formada com base na percepção direta desenvolvida.

Características das habilidades motoras

Desvantagens no desenvolvimento das habilidades motoras em pré-escolares da categoria descrita são detectadas em diferentes níveis de organização nervosa e neuropsíquica. O resultado da deficiência funcional, uma manifestação de resíduos orgânicos fracamente expressos, é a estranheza motora e a falta de coordenação que ocorrem em todas as crianças, manifestadas até mesmo em movimentos automatizados como caminhar e correr. Muitas crianças, juntamente com a má coordenação dos movimentos, apresentam hipercinesia - atividade motora excessiva na forma de força ou amplitude de movimento excessiva e inadequada. Algumas crianças apresentam movimentos coreiformes (espasmos musculares). Em alguns casos, mas com muito menos frequência, pelo contrário, a atividade motora é significativamente reduzida em relação ao nível normal.

Em maior medida, o atraso no desenvolvimento da esfera motora se manifesta na área das habilidades psicomotoras - movimentos voluntários conscientes que visam atingir um objetivo específico. Um exame das habilidades psicomotoras de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental usando testes de N. I. Ozeretsky mostrou que realizar muitas das tarefas do teste causa certas dificuldades para as crianças. Eles executam todas as tarefas mais lentamente do que as crianças com desenvolvimento normal; apresentam imprecisão e falta de jeito nos movimentos e dificuldades na reprodução das posturas das mãos e dos dedos. Dificuldades particulares são encontradas ao realizar movimentos alternados, por exemplo, dobrar alternadamente em punho e endireitar os dedos ou dobrar o polegar enquanto endireita simultaneamente os dedos restantes da mesma mão. Ao realizar movimentos voluntários que dificultam a vida das crianças, ocorre frequentemente tensão muscular excessiva e, às vezes, espasmos coreiformes.

Defeitos na coordenação dos movimentos, nos quais estão envolvidos grupos musculares de ambas as metades do corpo, podem estar amplamente associados a um atraso na lateralização das funções, ou seja, na seleção do hemisfério principal do cérebro. Foi demonstrado que a lateralização incompleta é observada em muitos alunos mais jovens com retardo mental.

As deficiências nas habilidades motoras prejudicam o desenvolvimento da atividade visual das crianças, manifestando-se em dificuldades para desenhar linhas simples, completar pequenos detalhes de um desenho e, posteriormente, em dificuldades para dominar a escrita. Tudo isso fala da necessidade de aulas especiais para desenvolver as habilidades motoras dessas crianças em idade pré-escolar.

Atenção

A falta de atenção como concentração da atividade do sujeito em algum objeto é apontada por todos os pesquisadores como um sinal característico de retardo mental. De uma forma ou de outra, estão presentes em crianças pertencentes a diversas formas clínicas de retardo mental. Psicólogos e médicos americanos descrevem o “transtorno de déficit de atenção”, muitas vezes combinado com hiperatividade, como característico de crianças com disfunção cerebral mínima e de muitas crianças com dificuldades de aprendizagem. Manifestações de atenção insuficiente em crianças pré-escolares com retardo mental já são detectadas quando se observam as peculiaridades de sua percepção dos objetos e fenômenos circundantes. As crianças têm dificuldade em concentrar-se num objecto e a sua atenção é instável. Esta instabilidade manifesta-se em todas as outras atividades em que as crianças se envolvem.

Ao mesmo tempo, deve-se notar que em um estudo em que foi realizada uma avaliação comparativa de indicadores de atenção em pré-escolares mais velhos com retardo mental, desenvolvimento normal e retardo mental, as diferenças estabelecidas (os indicadores de crianças da categoria em consideração ocupam uma posição média) não atingem valores estatisticamente significativos (I. A. Korobeinikov, 1980). Pode-se supor que este quadro seja determinado pela concentração significativamente maior de crianças nas condições de um experimento de laboratório individual, onde a atividade da criança é regulada e estimulada por um adulto e várias influências distrativas são minimizadas. O oposto é observado nas condições de comportamento livre da criança em casa ou no grupo de jardim de infância, quando a imaturidade, a fragilidade da autorregulação da atividade mental e a falta de motivação se manifestam em muito maior medida. Nessas condições, o déficit de atenção torna-se mais evidente.

Os déficits de atenção em crianças com retardo mental estão amplamente associados ao baixo desempenho e ao aumento da exaustão, especialmente característicos de crianças com insuficiência orgânica do sistema nervoso central.

Memória

De acordo com dados observacionais, crianças em idade pré-escolar com retardo mental têm pior memória do que seus pares com desenvolvimento típico. No entanto, estudos experimentais mostram que as diferenças entre as crianças destes dois grupos em termos de pontuações médias nem sempre são significativas.

Assim, em experimentos de IA Korobeinikov (1980) sobre memorização de 10 palavras, o indicador médio de memória imediata de curto prazo de crianças com atrasos no desenvolvimento foi ligeiramente inferior ao de crianças com desenvolvimento normal e superior ao de pré-escolares com retardo mental, mas o as diferenças não foram as mesmas e não atingiram valores significativos em nenhuma direção. Um quadro um pouco diferente foi obtido com a recordação atrasada, que caracteriza a memória de longo prazo: a diferença entre o desempenho das crianças do grupo que nos interessa e dos deficientes mentais aumentou e atingiu um valor significativo (com R< 0,05), e entre os resultados de pré-escolares com retardo mental e com desenvolvimento normal ainda foi estatisticamente insignificante.

O estudo, realizado no laboratório de psicologia do Instituto de Pedagogia Correcional, examinou a memória figurativa e verbal de crianças em condições de memorização não intencional.

Na frente das crianças, 12 cartões com imagens de diversos objetos foram dispostos sequencialmente em um tablet especial. A criança deveria nomear cada objeto imediatamente após a colocação da próxima figura. Não houve tarefa de memorização. Então todas as fotos foram removidas. Em seguida, elas foram novamente apresentadas uma de cada vez, e o sujeito deveria indicar o local da tabuinha onde essa figura havia sido anteriormente localizada.

Assim, foram obtidos dados que caracterizam a memória visual das crianças. O número médio de reproduções da localização da imagem por pré-escolares com retardo mental (9,3), embora menor, ficou bastante próximo do indicador correspondente para crianças com desenvolvimento normal (10,5) e diferiu significativamente do indicador para crianças com retardo mental (6,9) . Uma análise quantitativa e qualitativa detalhada mostra que a memória figurativa de crianças com retardo mental é menos precisa do que a de pré-escolares com desenvolvimento normal. Embora aproximadamente 60% das crianças do grupo descrito apresentassem resultados médios coincidentes com os de pré-escolares sem deficiência de desenvolvimento, os resultados das demais foram visivelmente inferiores. Entre estes últimos, foram frequentemente observadas indicações imprecisas da localização da imagem - próximo à sua verdadeira localização ou diagonalmente a ela. A gama de indicadores no grupo de crianças com retardo mental foi significativamente mais ampla do que no grupo de crianças com desenvolvimento normal. Conseqüentemente, entre pré-escolares mais velhos com retardo mental, são observadas diferenças significativas no nível de desenvolvimento da memória figurativa elementar, que é a memória para localização de objetos.

A próxima etapa deste experimento foi identificar as características de memorização de palavras - os nomes dos objetos representados. Os resultados da reprodução de símbolos verbais foram inferiores aos indicadores de memória figurativa nas crianças dos três grupos comparados: nas crianças com desenvolvimento normal - 8,7 palavras; em crianças com retardo mental - 8,5; para deficientes mentais - 5,9. Assim, em primeiro lugar, revela-se uma menor eficiência de memorização verbal em comparação com a memória visual, e também que os indicadores deste tipo de memória em crianças com atraso no desenvolvimento e com desenvolvimento normal são praticamente os mesmos, e em pré-escolares com retardo mental eles são significativamente mais baixos em comparação com estes dois grupos. Tal como acontece com as crianças com desenvolvimento normal, mas com um pouco mais de frequência, os acréscimos são observados em crianças com atraso no desenvolvimento: nomeiam palavras que denotam objetos que não estavam nas imagens, mas são próximos daqueles apresentados por gênero ou situação. Dificuldades em memorizar material verbal foram observadas por muitos pesquisadores que estudaram a reprodução de frases ou contos ouvidos por crianças em idade pré-escolar. Estas reproduções revelaram-se muito imperfeitas e incompletas. É claro que os resultados da reprodução são afetados negativamente pelas deficiências na atenção e no desenvolvimento da fala, mas há, sem dúvida, uma limitação da memória verbal.

Assim, percebe-se que, apesar de algum atraso no desenvolvimento da memória das crianças da categoria em questão, em suas manifestações observa-se o mesmo padrão que pode ser traçado em crianças sem deficiência de desenvolvimento: o predomínio (taxas mais altas) de visual -memória figurativa comparada à verbal.

Características de pensamento

Uma vez que as características da atividade mental das crianças com retardo mental são de particular importância tanto para o diagnóstico diferencial quanto para o desenvolvimento de um sistema de correção das deficiências existentes e de preparação para a escola, talvez a maioria dos estudos psicológicos realizados com pré-escolares nesta categoria se dedicam a isso. Se resumirmos brevemente as conclusões de todos os pesquisadores, podemos dizer que os pré-escolares do grupo em questão apresentam um atraso no desenvolvimento de todos os tipos de pensamento (visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico), que é mais detectado em indicadores do nível atual de desenvolvimento e, em menor grau, atua na resolução de problemas de natureza visual e eficaz.

É importante notar que o estudo foi realizado quase exclusivamente em pré-escolares com retardo mental, criados e estudando em creches especiais ou grupos especiais para crianças desta categoria; muitas das crianças estudavam em um programa correcional há cerca de um ano ou mais no momento do estudo. Isto teria, sem dúvida, impacto nos resultados e as crianças que não frequentavam o jardim de infância teriam certamente um desempenho inferior.

Vamos caracterizar detalhadamente as características da atividade mental de crianças pré-escolares com retardo mental por tipo de pensamento.

Os pré-escolares do grupo descrito realizam com bastante sucesso as tarefas mais simples de natureza visual e eficaz. Em um estudo de I. A. Korobeinikov (1980), as placas Seguin foram usadas como tais tarefas. Nenhuma diferença estatisticamente significativa foi estabelecida entre essas crianças e crianças com desenvolvimento normal. Também não houve diferenças entre essas crianças e pré-escolares com retardo mental.

Em pesquisas no laboratório psicológico do Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação, a tarefa mais simples foi a construção de “casas” a partir de cubos de uma cor e de cores diferentes. A amostra foi dada na forma de uma imagem planar correspondente. As crianças do grupo descrito conheciam bem os padrões e completaram as tarefas com sucesso. As crianças corrigiam erros isolados, que, via de regra, eram causados ​​por distração, caso o examinador os apontasse. Ao mesmo tempo, muitos pré-escolares com retardo mental tiveram certas dificuldades em reproduzir com precisão a estrutura da casa, em selecionar cubos da cor desejada, às vezes não colocavam as casas na vertical, mas as colocavam no plano. Suas taxas médias de sucesso diferem significativamente dos resultados médios de pré-escolares com desenvolvimento normal e crianças com retardo mental. Entre os deficientes mentais estavam crianças que não completaram nenhuma das três tarefas propostas.

Um grupo de tarefas um pouco mais complexo era dobrar círculos cortados em diferentes números de peças. Embora praticamente não houvesse diferenças significativas entre as pontuações médias dos pré-escolares com crianças com desenvolvimento normal e daqueles com retardo mental, entre estes últimos havia mais crianças que precisavam de ajuda na forma de demonstração de uma amostra dissecada, que mostrava todas as linhas que dividem o círculo , ou que realizaram até 5 testes ao dobrar as variantes mais complexas de um círculo cortado.

A terceira série de tarefas para avaliar o pensamento visualmente eficaz foi a técnica dos “Triângulos”, que tem sido repetidamente descrita na literatura. As tarefas desta técnica são muito mais complicadas: em primeiro lugar, todas as figuras dobradas são diferentes e, em segundo lugar, algumas delas não são familiares às crianças, enquanto o círculo é uma figura bem conhecida das crianças, o que facilita a realização da tarefa.

A pontuação média do grupo de crianças com retardo mental foi de 4,9 pontos (em 7 possíveis); para pré-escolares com desenvolvimento normal - 5,5; para deficientes mentais - 2,5. Assim, nesta série as diferenças entre os três grupos comparados são maiores do que nos dois anteriores. Eles se destacam ainda mais claramente se compararmos o intervalo de dispersão dos indicadores para cada grupo, que é respectivamente: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 e 0,375 - 3,3. A partir destes dados fica claro que não só o indicador médio no grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento é inferior ao do grupo de crianças com desenvolvimento normal, mas também a dispersão dos indicadores individuais é mais ampla. A partir desses mesmos números, fica claro que entre os pré-escolares com retardo mental havia aqueles que não completaram de forma independente uma única tarefa desse método.

Uma análise dos resultados individuais mostrou que cerca de 20% dos pré-escolares do grupo em consideração agem como pré-escolares com desenvolvimento normal “medianamente bem-sucedidos”, e a maioria - cerca de 60% - como pré-escolares com desenvolvimento normal, que lidam com menos sucesso com as tarefas desta série: eles completam as tarefas mais complexas somente depois que os triângulos são repetidamente (duas, três ou até quatro vezes) colocados em uma amostra dissecada. Os restantes 20% são constituídos pelas crianças “mais fracas”, que somam independentemente apenas a primeira e a segunda figuras - as mais simples; outras 1 - 2 figuras são formadas (após várias tentativas) sob o modelo dissecado, e as as tarefas restantes são concluídas apenas por sobreposição. Assim, os pré-escolares com retardo mental ficam um pouco atrasados ​​no desenvolvimento do pensamento visual e eficaz, e esse atraso é mais pronunciado quanto mais complexas são as tarefas oferecidas às crianças. Ao mesmo tempo, a natureza visual-efetiva do pensamento se manifesta nessas crianças da forma mais pronunciada: todas as etapas da solução são implantadas, tentativa e erro são observadas, ações experimentais especiais são formadas, ao mesmo tempo, normalmente crianças em idade pré-escolar em desenvolvimento já estão fazendo cálculos mentais de ações. As características do pensamento de crianças desse tipo também incluem orientação insuficiente nas condições da tarefa e impulsividade das ações.

A lacuna entre os pré-escolares do grupo que nos interessa e seus pares com desenvolvimento normal em termos do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é muito mais pronunciada. Conforme mostram os resultados dos testes de Raven modificados por T.V. Rozanova, a faixa de dispersão dos indicadores dos pré-escolares deste grupo praticamente não se sobrepõe às faixas dos indicadores das crianças com desenvolvimento normal e com retardo mental, ou seja, as diferenças são tão significativas que podem ser consideradas qualitativas.

Ao mesmo tempo, deve-se notar que as crianças com atrasos no desenvolvimento estão mais próximas das crianças com desenvolvimento normal em termos de quantidade e qualidade das decisões do que das crianças com retardo mental. Eles resolvem problemas de identidade simples e complexos sem ajuda ou com ajuda na forma de destacar as condições do problema, e só às vezes precisam de ajuda na forma de resolver um problema de forma visualmente eficaz (por meio de encartes). Aproximadamente metade das crianças deste grupo completaram com sucesso tarefas de simetria central e axial. Às vezes, isso exigia assistência na forma de destaque dos termos da tarefa ou uso de inserções. Alguns deles aplicaram com bastante sucesso a experiência acumulada durante as tarefas de teste. Isso se manifestou no fato de que às vezes, tendo dificuldade em resolver problemas relativamente simples, resolviam outros mais complexos. Tais manifestações de acúmulo de experiência e formação da zona de desenvolvimento proximal não foram observadas durante os experimentos em pré-escolares com retardo mental.

Ao constatar o significativo potencial para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças com retardo mental, ainda é necessário enfatizar sua significativa deficiência, que nelas se encontra ainda em idade escolar.

A transição do pensamento visualmente eficaz para o pensamento visualmente figurativo, ou seja, a transição para operar com condições de tarefa apresentadas visualmente no plano interno é uma etapa extremamente importante no desenvolvimento da atividade mental como um todo. Atua como pré-requisito para o desenvolvimento do pensamento lógico-verbal, que se realiza inteiramente no plano interno. As deficiências do pensamento visual-figurativo em crianças com retardo mental, ainda mais pronunciadas nos deficientes mentais, estão associadas não apenas à imaturidade (ou formação insuficiente) da operação mental de análise, à ação de comparação (principalmente no sentido visual ) e outras operações e ações (T. V. Egorova, 1978; S. G. Shevchenko, 1978). São também consequência da falta de formação, da fraqueza e da imprecisão das representações imagéticas, o que complica ainda mais a capacidade de operar com elas: desmembramento, correlação, unificação e comparação das representações imagéticas e dos seus elementos individuais. É esta operação que constitui a essência do pensamento visual-figurativo. As peculiaridades de operar com representações imagéticas em escolares com retardo mental foram estudadas por S. K. Sivolapov (1988), que mostrou que as dificuldades identificadas neste caso são agravadas por deficiências de percepção espacial e orientação espacial, comuns em crianças com retardo mental.

Tendo em conta as deficiências no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nas crianças desta categoria, a sua importância na formação da atividade mental em geral e as possibilidades limitadas do seu desenvolvimento espontâneo, no sistema de ensino destas crianças é necessário proporcionar uma série de atividades correcionais apropriadas que contribuem para a formação de uma variedade de imagens e ideias e a capacidade de operar com elas.

Um atraso no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico das crianças desta categoria é observado em todos os estudos realizados nesta direção. Dependendo da natureza e da complexidade das tarefas, esse atraso se expressa em graus variados.

Assim, a classificação dos objetos por gênero é realizada por pré-escolares mais velhos com retardo mental com quase tanto sucesso quanto seus pares com desenvolvimento normal, pequenas diferenças entre os indicadores médios não atingem um valor significativo. Ao mesmo tempo, as crianças com retardo mental têm dificuldade em fazer até mesmo tais generalizações, e as diferenças entre elas e o grupo de crianças que estamos descrevendo são significativas no nível R< 0,05.

As diferenças entre crianças com retardo mental e crianças com desenvolvimento normal não se tornam significativas mesmo quando se realiza uma classificação complicada (unificação de grupos de gênero) - ambas as crianças realizam tarefas mais complexas um pouco pior (I. A. Korobeinikov, 1980).

Em estudo realizado no laboratório de psicologia do Instituto de Pedagogia Correcional, foram reveladas as peculiaridades do uso infantil de palavras de dois níveis de generalidade: denotando o tipo e o tipo de objetos. Por exemplo, as crianças receberam as palavras “pepino, tomate, cenoura” e tiveram que dizer como nomear esses objetos em uma palavra. Das oito tarefas, as crianças com retardo mental completaram em média 3,4; enquanto a média para crianças com desenvolvimento típico foi de 5,0; entre os deficientes mentais a média era de apenas 2,3.

Na segunda parte desta série, pediu-se às crianças que escolhessem palavras para objetos que representassem uma espécie em relação a dada palavra tendo um significado genérico. Por exemplo, para a palavra “roupas” a criança deve nomear os tipos de roupas que conhece. Das oito tarefas desta parte, as crianças com atraso no desenvolvimento completaram em média 3,9; desenvolvimento normal - 6,2; retardado mental - apenas 2,0.

Assim, tanto as tarefas “de particular para geral” como “de geral para particular” revelaram-se bastante difíceis não só para crianças com atrasos no desenvolvimento, mas também para crianças com desenvolvimento normal, que, no entanto, se recusaram a completar a tarefa ou deram erros. responde com menos frequência do que crianças com atrasos no desenvolvimento. Um número particularmente grande de erros foi observado em crianças com retardo mental, que foram caracterizadas por respostas de natureza situacional (“Um esquilo, um urso, uma lebre são... viver na floresta"). Tais respostas também foram observadas em crianças de outros grupos, mas muito raramente. Às vezes, em vez de nomear palavras que denotam objetos correspondentes à categoria genérica, ou, inversamente, em vez de denotar a categoria genérica, as crianças simplesmente repetiam palavras individuais da tarefa.

Pode-se observar com base em indicadores quantitativos que o padrão geral para crianças com desenvolvimento normal e pré-escolares com atrasos no desenvolvimento é de melhores resultados ao completar tarefas “do geral para o específico” do que vice-versa. Ao mesmo tempo, este padrão não se aplica aos resultados de pessoas com retardo mental.

Num estudo sobre as características dos julgamentos e inferências de pré-escolares mais velhos na categoria em consideração (T.A. Strekalova, 1982), foi demonstrado que as crianças não têm domínio suficiente dos quantificadores “todos” e especialmente “alguns”, que desempenham um papel papel importante na construção de inferências. Contudo, o domínio destes quantificadores exigia apenas um treino de curto prazo, durante o qual as crianças também eram ensinadas a utilizá-los ao fazer julgamentos sobre situações de vida que lhes eram bem conhecidas. Em termos de sucesso na construção de julgamentos, os indicadores das crianças com retardo mental foram significativamente mais próximos dos das crianças com desenvolvimento normal do que dos com retardo mental (indicadores quantitativos em unidades arbitrárias, respectivamente: 77; 95 e 25).

Ao mesmo tempo, a inferência como conclusão a partir de duas premissas revelou-se muito mais difícil para as crianças do grupo em consideração, e aqui os seus resultados estiveram longe dos indicadores de crianças com desenvolvimento normal, aproximando-se dos indicadores de crianças com retardo mental ( respectivamente: 33; 92 e 20). É importante notar que no grupo de crianças com atraso no desenvolvimento, são observadas diferenças individuais muito grandes: algumas crianças, após um breve treinamento, quase não diferem das crianças com desenvolvimento normal na formulação de julgamentos com os quantificadores “todos” e “alguns ”(no entanto, também são apresentadas inferências de duas premissas por apresentarem dificuldades significativas), outras requerem treinamento de longo prazo até mesmo para formar julgamentos baseados em uma situação visual com a ajuda de um adulto. Mas houve significativamente menos casos desse tipo. Uma análise qualitativa de todos os materiais do estudo experimental de todos os tipos de pensamento em pré-escolares mais velhos do grupo em estudo mostra que uma manifestação comum de atraso no desenvolvimento para eles é a formação insuficiente de operações e ações mentais:

análise, síntese, abstração, generalização, discriminação, comparação. Uma manifestação peculiar dessa falta de desenvolvimento é que uma criança, usando uma ou outra operação em um ambiente ao resolver um problema simples, não consegue aplicá-la na resolução de outro problema, um pouco mais complexo ou executado em condições diferentes.

O domínio insuficiente das operações mentais é claramente evidente quando as crianças resolvem problemas aritméticos simples, ficando significativamente atrás dos seus pares com desenvolvimento normal.

Resumindo a descrição dos dados que caracterizam a atividade mental de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental, podemos dizer que em termos do nível de formação dos três tipos de pensamento eles ficam atrás de seus pares com desenvolvimento normal, mas essa defasagem se manifesta de forma desigual. Manifesta-se em menor medida no pensamento visual e eficaz, especialmente se levarmos em conta a zona de desenvolvimento proximal. Existe um atraso muito grande no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, onde mesmo tendo em conta as capacidades potenciais atinge valores estatisticamente significativos. No entanto, os resultados dos pré-escolares estudados revelaram-se mais próximos, nos seus resultados, das crianças com desenvolvimento normal do que das crianças com atraso mental. O desenvolvimento do pensamento verbal e lógico neles também está significativamente atrasado em comparação com o que é observado em pares com desenvolvimento normal. Neste caso, revela-se uma pronunciada irregularidade na formação diferentes manifestações esse tipo de pensamento. Assim, a generalização de conceitos específicos (e objetos reais) e a classificação de objetos reais, que estão diretamente relacionadas com a aquisição do vocabulário linguístico, são acessíveis às crianças, embora a um nível um pouco inferior ao feito pelas crianças com desenvolvimento normal. Uma defasagem significativa é encontrada nas manifestações da capacidade de fazer julgamentos e inferências.

Características do desenvolvimento da fala

As deficiências de fala em muitas crianças com retardo mental são evidenciadas principalmente pelo atraso no aparecimento das primeiras palavras e primeiras frases. Depois, há uma lenta expansão do vocabulário e domínio da estrutura gramatical, como resultado a formação de generalizações linguísticas empíricas fica para trás. Muitas vezes há deficiências na pronúncia e na discriminação de sons individuais. Ao mesmo tempo, as observações mostram que, dentro dos limites das necessidades e problemas cotidianos, a fala oral dos pré-escolares mais velhos desta categoria satisfaz as suas necessidades de comunicação. Na comunicação cotidiana, as deficiências de vocabulário, gramática e pronúncia não aparecem de forma perceptível. Ao mesmo tempo, não se pode deixar de notar a falta de clareza e a “obscuridade” da fala da maioria desses pré-escolares. Tendo em vista sua baixíssima atividade de fala, pode-se supor que essa imprecisão da fala esteja associada à baixa mobilidade do aparelho articulatório devido à prática insuficiente de fala.

A contribuição mais significativa para o estudo das características da fala de pré-escolares nesta categoria foi feita por E.S. Slepovich (1981, 1989) e R.D. Triger (1987, 1989, 1993). Na apresentação a seguir são utilizados principalmente os dados desses autores.

Na idade pré-escolar mais avançada, a fala cotidiana dessas crianças quase não difere daquela característica de seus pares com desenvolvimento normal. As limitações do vocabulário infantil, especialmente o ativo, são reveladas além dos limites dos tópicos cotidianos nos casos em que elas têm que usar o discurso monólogo (por exemplo, quando as crianças são solicitadas a recontar uma história lida para elas, a compor sua própria história com base em um imagem ou uma composição oral sobre um determinado tema). Nessas situações, a característica mais marcante dessas crianças é a discrepância muito pronunciada entre o volume do vocabulário ativo e passivo, principalmente em relação aos adjetivos, a ausência em sua fala de muitas palavras que denotem as propriedades dos objetos e fenômenos do mundo circundante. , uso impreciso de palavras, muitas vezes com significado ampliado, limitação extrema de palavras que denotam conceitos gerais, dificuldades na ativação de vocabulário. São reveladas características específicas e dificuldades na formação de palavras. Ao realizar a tarefa de formar adjetivos que não estão em seu dicionário a partir de um substantivo familiar, eles podem usar um sufixo produtivo, mas não adequado neste caso, de onde surgem neologismos (“janela”, “escola”). Ressalta-se que ao final da idade pré-escolar, ou seja, quando tais formações não aparecem mais na fala das crianças com desenvolvimento normal, seu número aumenta significativamente na fala espontânea das crianças com retardo mental.

A defasagem na formação do sistema gramatical se manifesta no fato de que essas crianças, ao construírem frases, as constroem de forma extremamente primitiva e cometem muitos erros: violam a ordem das palavras (“O menino é esperto na escola”), não coordenar as definições com a palavra que está sendo definida, a história baseada na imagem é substituída por uma simples, listando os objetos nela representados (“Tio... desenhado... e um balde e uma vassoura” - da imagem “ Pintor"). Essas deficiências às vezes são encontradas na fala espontânea das crianças, mas na fala monóloga (recontar um texto ouvido, contar uma história baseada em uma imagem, composição oral sobre um determinado tema) são muitas vezes mais comuns. Das tarefas que requerem o uso da fala monóloga, a menos difícil foi a recontagem e a mais difícil foi uma história sobre um determinado tema, quando não há suportes externos e os enunciados são construídos a partir da criação de um plano interno pela criança, que então se desenrola.

O atraso na formação da fala contextual, como atraso geral no desenvolvimento da fala, é um defeito secundário nas crianças da categoria em questão, consequência da atividade analítico-sintética insuficiente, do baixo nível da própria atividade cognitiva e da fala e da imaturidade de operações mentais. Manifesta-se não apenas em deficiências na fala expressiva, mas também nas dificuldades das crianças em compreender certas estruturas gramaticais. As crianças experimentam grandes dificuldades em compreender as relações veiculadas pelas formas do caso instrumental (“Mostrar a régua com um lápis”), construções atributivas do caso genitivo (“irmão do pai”, “mãe da filha”), estruturas com ordem de palavras incomum (“Kolya bateu em Vanya. Quem é lutador? "), construções comparativas ("Kolya é mais alto que Vanya, mas mais baixo que Seryozha"). Eles têm dificuldade significativa em compreender certas formas de expressar relações espaciais (“Desenhe um círculo sob o quadrado”).

Deve-se notar que todas as deficiências listadas não se manifestam igualmente em todos os pré-escolares com retardo mental. Há crianças cujo atraso no desenvolvimento da fala é insignificante, mas há também aquelas em que ele é particularmente pronunciado, e sua fala se aproxima daquela característica dos deficientes mentais, para quem tarefas como contar uma história baseada em uma imagem ou em um determinado tema são geralmente inacessíveis ( N. Yu. Boryakova, 1983).

Nestes casos, podemos assumir a presença de um defeito complexo - uma combinação de atraso no desenvolvimento mental e um distúrbio primário do desenvolvimento da fala (de acordo com T.A. Fotekova).

É importante ter em mente que as dificuldades descritas estão praticamente ausentes na compreensão da fala abordada no âmbito dos temas do cotidiano e do vocabulário cotidiano. Ao mesmo tempo, os deficientes mentais também enfrentam algumas dificuldades neste caso. Um estudo de IA Korobeinikov (1980) mostrou que as diferenças entre crianças com retardo mental e crianças com desenvolvimento normal nesse aspecto são insignificantes, enquanto entre elas e os com retardo mental as diferenças atingem um valor significativo ( R< 0,01).

Concluindo, detenhamo-nos em mais uma característica importante do desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental. Eles, via de regra, não têm uma atitude diante da fala como um lado especial da realidade, uma realidade especial, que se forma espontaneamente nas crianças com desenvolvimento normal, a partir da idade pré-escolar média. Usando a fala com bastante sucesso na comunicação, as crianças não separam a função comunicativa da fala de suas outras funções, não separam as palavras de seu conteúdo substantivo, de suas necessidades e ações. Para eles, o fluxo da fala aparece como algo completo, não sabem dividi-lo em palavras e muito menos conseguem isolar sons individuais em uma palavra. Eles não têm uma atitude cognitiva em relação à fala que é característica de crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento normal.

Isto cria dificuldades significativas na aprendizagem da alfabetização quando iniciam a escola. Ao mesmo tempo, foi demonstrado (R.D. Triger, 1987, 1989) que a atitude cognitiva em relação à fala e sua compreensão por essas crianças como uma realidade especial pode ser formada com bastante sucesso e rapidez em classes especiais.

Atividade lúdica

Brincar é a principal atividade de uma criança pré-escolar. Como na atividade principal de qualquer período do desenvolvimento mental, concentra as manifestações mais significativas da atividade mental durante um determinado período. É por isso que as características do brincar das crianças com retardo mental fornecem material importante para a caracterização dessa condição.

De maior interesse é a análise das características do RPG, uma vez que revela com bastante clareza: o conhecimento das crianças sobre o mundo que as rodeia (na área correspondente ao conteúdo do jogo), incluindo o conhecimento sobre as atividades dos adultos; compreender as relações entre as pessoas e suas ações; a capacidade de aplicar o conhecimento acumulado nas condições de jogo; a capacidade de construir e regular o próprio comportamento de acordo com o conteúdo do jogo e a capacidade de interagir com os parceiros no jogo, tendo em conta o seu papel e os seus papéis. O jogo também revela a atitude emocional das crianças em relação às suas próprias atividades e às ações dos seus parceiros.

Assim, o jogo revela as características das esferas cognitiva, volitiva e emocional da atividade mental da criança.

Se caracterizarmos a brincadeira de crianças com retardo mental nos termos mais gerais, então ela é caracterizada pela monotonia, falta de criatividade, pobreza de imaginação, emotividade insuficiente e baixa atividade das crianças em comparação com o observado normalmente.

A brincadeira baseada em histórias, que em crianças com desenvolvimento normal atinge o pico de seu desenvolvimento aos seis anos de idade, distingue-se pela ausência de um enredo detalhado nas crianças desta categoria, coordenação insuficiente das ações dos participantes, uma divisão pouco clara de papéis e adesão igualmente pouco clara às regras do jogo. Essas características em crianças com desenvolvimento normal são observadas na idade pré-escolar.

Ao mesmo tempo, como foi demonstrado nos estudos de E. S. Slepovich (1990) e seus colegas, as crianças da categoria descrita geralmente não iniciam esses jogos por conta própria. Na sala para onde foram trazidas, as crianças viram conjuntos de brinquedos preparados sobre os seguintes temas:

“Hospital”, “Loja”, “Família”, “Canteiro de obras” - mas ao contrário das crianças com desenvolvimento normal, eles não iniciaram o jogo de história. Às vezes, eles pegavam brinquedos, olhavam para eles e realizavam brincadeiras com objetos. Quando questionados sobre o que estavam fazendo, as respostas seguiram: “Estou rolando um carro”, “Estou vestindo uma boneca”. Em outra parte dos casos, as respostas das crianças indicaram que elas enquadravam as ações em determinada situação imaginária: “Estou levando um tijolo para uma obra”. Isso deu motivos para avaliar tais ações como jogos de exibição.

Se o experimentador encorajasse as crianças a brincar sem sugerir um enredo, os casos de ações lúdicas aumentavam mais de cinco vezes, permanecendo em sua maior parte no nível das ações lúdicas com objetos. No entanto, o número de tentativas de organizar ações de exibição do enredo aumentou visivelmente. Ao mesmo tempo, ainda havia muitas crianças com retardo mental mais pronunciado que não faziam nenhuma tentativa de começar a brincar e simplesmente caminhavam ou corriam pela sala ou faziam alguma outra atividade.

Mesmo nos casos em que um adulto definiu diretamente o tema do jogo, apenas algumas crianças tentaram organizar as ações do jogo de acordo com o enredo proposto. Ao mesmo tempo, não prestavam atenção ao que a criança ao lado fazia e não interagiam com ela. Outros, como antes, realizaram ações de jogos de objetos. Isso era especialmente típico de crianças com atraso de desenvolvimento mais pronunciado de origem orgânico-cerebral.

Somente quando o jogo foi totalmente organizado por um adulto, quando ele determinou o enredo e atribuiu os papéis, surgiram ações do jogo que modelaram as relações das pessoas na situação de jogo apresentada.

No entanto, isso foi observado apenas em um pequeno número de casos (em um dos 7 casos de ocorrência de comportamento lúdico), mas mesmo assim a atividade conjunta das crianças permaneceu essencialmente uma atividade próxima. Em outros casos, as crianças realizavam ações de exibição, e algumas crianças com retardo mental mais pronunciado (principalmente de origem orgânico-cerebral) ainda permaneciam no nível das ações lúdicas objetivas.

A pesquisa mostra que mesmo um enredo dado de fora não leva à formação na mente das crianças de uma situação imaginária que determinaria todas as suas ações. O significado do jogo para eles é realizar ações com brinquedos. Mesmo na melhor das hipóteses, seus jogos são procedurais com elementos de enredo.

As ações lúdicas das crianças são pobres e inexpressivas, o que é consequência do esquematismo e das ideias insuficientes das crianças sobre a realidade e as ações dos adultos. A falta de ideias limita e atrasa naturalmente o desenvolvimento da imaginação, importante na formação dos RPGs.

A pobreza das ações lúdicas é combinada com a baixa emotividade do comportamento lúdico e ações de substituição não formadas. Nos raros casos de utilização de um objeto como substituto (por exemplo, um bastão como termômetro no jogo “hospital”), ele adquiria um significado estagnado e não era utilizado em outras situações com função diferente. Deve-se dizer que, em geral, as brincadeiras das crianças com retardo mental são estereotipadas e pouco criativas.

A falta de emotividade dos pré-escolares da categoria descrita também se manifesta na atitude em relação aos brinquedos. Ao contrário das crianças com desenvolvimento típico, elas geralmente não têm brinquedos favoritos.

Isso foi constatado tanto em experimentos quanto em conversas com pais que afirmaram que as crianças não dão preferência a nenhum brinquedo.

As características das brincadeiras de crianças com retardo mental descritas por E.S. Slepovich são confirmadas tanto por observações do comportamento livre das crianças quanto por dados de outros pesquisadores (S.G. Shevchenko, 1989).

Características da esfera emocional

Pré-escolares com retardo mental apresentam atraso no desenvolvimento das emoções, cujas manifestações mais pronunciadas são instabilidade emocional, labilidade, facilidade de mudanças de humor e manifestações contrastantes de emoções. Eles facilmente e, do ponto de vista do observador, muitas vezes passam desmotivadamente do riso ao choro e vice-versa.

Existe intolerância a situações frustrantes. Um motivo insignificante pode causar excitação emocional e até mesmo uma reação afetiva aguda e inadequada à situação. Essa criança mostra bondade para com os outros e, de repente, fica irritada e agressiva. Nesse caso, a agressão não é dirigida às ações do indivíduo, mas ao próprio indivíduo.

Freqüentemente, crianças em idade pré-escolar com retardo mental experimentam um estado de inquietação e ansiedade.

Ao contrário das crianças com desenvolvimento normal, os pré-escolares com retardo mental, na verdade, não precisam interagir com os colegas.

Eles preferem brincar sozinhos. Eles não expressaram apegos a ninguém, preferências emocionais de nenhum de seus pares, ou seja, Os amigos não se destacam, as relações interpessoais são instáveis.

A interação é de natureza situacional. As crianças preferem comunicar-se com adultos ou com crianças mais velhas, mas mesmo nestes casos não apresentam atividade significativa.

É importante notar a singularidade das manifestações do papel regulador das emoções nas atividades de crianças pré-escolares com retardo mental. As dificuldades que as crianças encontram ao realizar tarefas muitas vezes causam nelas reações emocionais agudas e explosões afetivas. Tais reações surgem não apenas em resposta a dificuldades reais, mas também devido à expectativa de dificuldades e ao medo do fracasso. Esse medo reduz significativamente a produtividade das crianças na resolução de problemas intelectuais e leva à formação de baixa autoestima nelas (N.L. Belopolskaya).

O subdesenvolvimento da esfera emocional se manifesta em uma pior compreensão das emoções dos outros e das próprias, em comparação com as crianças com desenvolvimento normal. Apenas emoções específicas são identificadas com sucesso. Os próprios estados emocionais simples são reconhecidos como piores do que as emoções dos personagens retratados nas pinturas (E.S. Slepovich).

Pode-se supor que essas manifestações de dificuldade de compreensão das emoções estejam associadas à imaturidade das imagens e representações correspondentes. Ao mesmo tempo, deve-se notar que crianças com retardo mental identificam com bastante sucesso nas imagens as causas dos estados emocionais dos personagens, o que é inacessível aos pré-escolares com retardo mental.

As características apresentadas dos pré-escolares com retardo mental baseiam-se em estudos de crianças que frequentavam uma creche especial, ou seja, já refletem os resultados de determinados trabalhos correcionais. Todas as manifestações de atraso no desenvolvimento são menos pronunciadas quanto mais tempo a criança esteve em um grupo correcional especial e mais completo foi o programa de trabalho correcional e de desenvolvimento com ela.

Pelas características acima fica evidente que as principais áreas de trabalho com esses pré-escolares devem ser: a formação de conhecimentos e ideias sobre o mundo que os rodeia, o desenvolvimento da fala e da comunicação, o desenvolvimento das habilidades motoras, a formação da regulação voluntária de comportamento e motivação cognitiva.

Função mental prejudicada(ZPR) – atraso no desenvolvimento processos mentais e imaturidade da esfera emocional-volitiva nas crianças, que pode ser potencialmente superada com a ajuda de treinamento e educação especialmente organizados. O retardo mental é caracterizado por um nível insuficiente de desenvolvimento das habilidades motoras, fala, atenção, memória, pensamento, regulação e autorregulação do comportamento, primitivismo e instabilidade das emoções e baixo desempenho escolar. O diagnóstico do retardo mental é feito em conjunto por uma comissão composta por médicos especialistas, professores e psicólogos. Crianças com retardo mental precisam de educação correcional e de desenvolvimento especialmente organizada e de apoio médico.

A esfera pessoal em crianças com retardo mental é caracterizada por labilidade emocional, fáceis alterações de humor, sugestionabilidade, falta de iniciativa, falta de vontade e imaturidade da personalidade como um todo. Podem ser observadas reações afetivas, agressividade, conflito e aumento da ansiedade. As crianças com retardo mental costumam ser retraídas, preferem brincar sozinhas e não procuram contato com os colegas. As atividades lúdicas de crianças com retardo mental são caracterizadas pela monotonia e estereótipos, falta de enredo detalhado, falta de imaginação e não cumprimento das regras do jogo. As características das habilidades motoras incluem falta de coordenação motora, falta de coordenação e, muitas vezes, hipercinesia e tiques.

Uma característica do retardo mental é que a compensação e a reversibilidade dos transtornos só são possíveis sob condições de treinamento e educação especiais.

Diagnóstico de atraso no desenvolvimento mental (TDM)

O retardo mental só pode ser diagnosticado a partir de um exame abrangente da criança por uma comissão psicológico-médico-pedagógica (PMPC) composta por psicólogo infantil, fonoaudiólogo, fonoaudiólogo, pediatra, neurologista infantil, psiquiatra, etc. ao mesmo tempo, é coletada e estudada a anamnese, analisadas as condições de vida, testes neuropsicológicos, exame diagnóstico da fala, estudo do prontuário da criança. É obrigatório ter uma conversa com a criança, um estudo dos processos intelectuais e das qualidades emocionais-volitivas.

Com base nas informações sobre o desenvolvimento da criança, os membros do PMPC concluem sobre a presença de retardo mental e dão recomendações sobre a organização da criação e educação da criança em instituições de ensino especial.

Para identificar o substrato orgânico do atraso no desenvolvimento mental, a criança precisa ser examinada por médicos especialistas, principalmente um pediatra e um neurologista pediátrico. O diagnóstico instrumental pode incluir EEG, tomografia computadorizada e ressonância magnética do cérebro da criança, etc. O diagnóstico diferencial de retardo mental deve ser realizado com retardo mental e autismo.

Correção de retardo mental (TDM)

Trabalhar com crianças com retardo mental requer uma abordagem multidisciplinar e a participação ativa de pediatras, neurologistas infantis, psicólogos infantis, psiquiatras, fonoaudiólogos e fonoaudiólogos. A correção do retardo mental deve começar na idade pré-escolar e ser realizada por um longo período de tempo.

Crianças com retardo mental devem frequentar instituições (ou grupos) de educação pré-escolar especializada, escolas do tipo VII ou classes correcionais escolas secundárias. As peculiaridades do ensino de crianças com retardo mental incluem a dosagem de material educacional, a confiança na clareza, a repetição repetida, a mudança frequente de atividades e o uso de tecnologias que salvam a saúde.

Atenção especial ao trabalhar com essas crianças, é dada atenção ao desenvolvimento dos processos cognitivos (percepção, atenção, memória, pensamento); esferas emocionais, sensoriais e motoras com a ajuda da terapia de contos de fadas. A correção dos distúrbios de fala no retardo mental é realizada por um fonoaudiólogo em aulas individuais e em grupo. Juntamente com os professores, o trabalho correcional no ensino de alunos com deficiência mental é realizado por professores de educação especial, psicólogos e educadores sociais.

Os cuidados médicos para crianças com retardo mental incluem terapia medicamentosa de acordo com os distúrbios somáticos e cérebro-orgânicos identificados, fisioterapia, terapia por exercícios, massagem, hidroterapia.

Previsão e prevenção de retardo mental (TDM)

O atraso na taxa de desenvolvimento mental da criança desde padrões de idade pode e deve ser superado. Crianças com retardo mental são ensináveis ​​e, com trabalho correcional devidamente organizado, observam-se dinâmicas positivas em seu desenvolvimento. Com a ajuda de professores, eles são capazes de adquirir conhecimentos, competências e habilidades que seus colegas com desenvolvimento normal dominam por conta própria. Depois de se formarem na escola, eles podem continuar seus estudos em escolas profissionais, faculdades e até universidades.

A prevenção do retardo mental em uma criança envolve planejamento cuidadoso da gravidez, prevenção de efeitos adversos no feto, prevenção de doenças infecciosas e doenças somáticas nas crianças pequenas, proporcionando condições favoráveis ​​à educação e ao desenvolvimento. Se a criança apresenta atraso no desenvolvimento psicomotor, é necessário um exame imediato por especialistas e a organização de trabalhos corretivos.