O livro analisa o conteúdo e o estado atual da educação ambiental para crianças em idade pré-escolar na Rússia e fornece uma visão geral dos programas. São fornecidas recomendações práticas sobre a criação de um ambiente disciplinar de desenvolvimento, trabalho com os pais, avaliação do ambiente, cooperação do jardim de infância com outras instituições e organizações e utilização do “Passaporte Ecológico da Instituição de Ensino Pré-escolar”. São propostos modelos pedagógicos de organização do trabalho na educação infantil. É dada especial atenção à estrutura e ao conteúdo do programa do autor “Nossa Casa é a Natureza”. O livro também fornece exemplos de notas de aula para crianças e materiais para trabalhar com os pais.
Para professores de instituições pré-escolares, instituições de ensino complementar, professores e alunos de instituições de ensino pedagógico e outras organizações que trabalham na área da educação ambiental infantil.

Características etárias de crianças pré-escolares e educação ambiental.
Os especialistas distinguem uma série de idades no desenvolvimento humano, cada uma das quais representa um estágio qualitativamente especial de desenvolvimento mental e é caracterizada por muitas mudanças que juntas constituem a estrutura única da personalidade da criança nesta fase do seu desenvolvimento. L.S. Vygotsky considerou a idade como uma certa época ou estágio de desenvolvimento, como um período conhecido e relativamente fechado, cujo significado é determinado por seu lugar no ciclo geral de desenvolvimento e no qual as leis gerais de desenvolvimento encontram cada vez uma expressão qualitativamente única. . A afirmação do autor sobre isso é extremamente importante. que durante a transição de uma fase etária para outra surgem novas formações que não existiam no período anterior, e o próprio curso de desenvolvimento se reconstrói e muda.

Em diversos trabalhos, o ensino fundamental é considerado a primeira etapa do sistema de educação ambiental continuada. Contudo, a educação ambiental na escola primária não pode substituir o nível pré-escolar. Eles se complementam, mas não são mutuamente exclusivos. A idade pré-escolar difere das outras idades nas peculiaridades das condições de vida e nas exigências que se apresentam à criança nesta fase do seu desenvolvimento, nas peculiaridades das suas relações com o mundo exterior, no nível de desenvolvimento da estrutura psicológica da personalidade da criança, seu conhecimento e pensamento, e um conjunto de certas características fisiológicas.

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• Avaliação de impacto ambiental e avaliação ambiental de projetos de engenharia, Vasilenko T.A., Sverguzova S.V., 2019

O objetivo do programa é formar desde os primeiros anos de vida uma personalidade humana, socialmente ativa, criativa, capaz de compreender e amar o mundo que nos rodeia, a natureza e tratá-los com cuidado. “A Nossa Casa é a Natureza” é um programa original que garante a continuidade na educação ambiental dos pré-escolares com o ensino básico nas disciplinas “O Ambiente” e “História Natural”. Projetado para atender crianças de 5 e 6 anos (grupos do último ano e preparatório), pode ser utilizado por instituições pré-escolares tanto do tipo de desenvolvimento geral, de supervisão e melhoria da saúde, quanto correcionais.

Características estruturais e de conteúdo

É dada especial atenção no programa à formação de uma visão holística da natureza e do lugar do homem nela. As crianças formam as primeiras ideias sobre as relações que existem na natureza e, a partir daí, os primórdios de uma visão de mundo e cultura ecológica, uma atitude responsável para com o meio ambiente e a sua saúde. O homem é visto como parte integrante da natureza.

O programa contém uma componente básica, que é especificada tendo em conta as condições locais - ecológico-geográficas, nacionais-culturais - e orienta o professor para uma abordagem sistemática na educação ambiental dos pré-escolares mais velhos. O programa atribui grande importância ao aspecto moral: o desenvolvimento de ideias sobre o valor intrínseco da natureza, uma atitude emocionalmente positiva em relação a ela, o desenvolvimento das primeiras competências de alfabetização ambiental e comportamento seguro na natureza e na vida quotidiana. As crianças também adquirem competências iniciais que lhes permitem participar em atividades práticas viáveis ​​para proteger a natureza da sua terra natal.

O programa consiste em vários blocos, cada um dos quais inclui um conjunto de tópicos.

• No primeiro bloco, “Eu e a Natureza”, as crianças conhecem vários componentes do ambiente que lhes são compreensíveis.
• Os blocos subsequentes fornecem informações adicionais sobre cada componente (“Ar”, “Água”, etc.). Eles são então considerados em relação um ao outro.
• O bloco final “Homem e Natureza” é generalizante em relação aos anteriores.

Cada bloco tem duas partes: uma componente pedagógica (informações iniciais sobre a natureza) e uma componente educativa (compreensão do significado da natureza, sua avaliação estética e respeito por ela).

"Nossa casa é a natureza"- um programa que centra o professor em transmitir às crianças um mínimo de conhecimentos ambientais que as ajude a compreender a necessidade de se comportar de forma ambientalmente competente na natureza, observando a importância de uma atitude emocional em relação a ela, a necessidade de uma combinação razoável do espiritual da criança e desenvolvimento intelectual.

O programa reflete conhecimentos iniciais na área de três áreas principais da ecologia: bioecologia (ou ecologia geral), ecologia social e aplicada. De acordo com o programa, as crianças recebem ideias sobre as relações na natureza, que as ajudam a adquirir os primórdios de uma visão de mundo e cultura ecológica, uma atitude responsável para com o meio ambiente e a sua saúde. O programa “A Nossa Casa é a Natureza” reflecte as seguintes questões da ecologia biológica.

Natureza viva e inanimada. Características dos organismos vivos, sua diversidade, distribuição. A ligação entre a aparência, estrutura (para os animais - e comportamento) dos organismos vivos com as características do seu habitat, a sua adaptabilidade a este ambiente. Diversidade de habitats (água, ar subterrâneo, ar, solo).

Habitat de animais e plantas. Comunidades ( ecossistemas), sua diversidade, estreita conexão de componentes.

O programa inclui uma série de questões de ecologia social:

• pessoas e meio ambiente; natureza ao meu redor; como utilizo os recursos naturais;
• como influencio a natureza;
• minha saúde e o meio ambiente;
• minha segurança ambiental;
• o que acontecerá comigo se eu for analfabeto em relação à natureza;
• O que posso fazer para melhorar o ambiente ao meu redor?

Isso ajuda a criança a compreender seu lugar no mundo ao seu redor e a desenvolver habilidades de comportamento ambientalmente alfabetizado.

O programa prevê apresentar às crianças algumas das consequências das ações ambientalmente analfabetas das pessoas, como comportar-se de forma ambientalmente competente, não apenas na floresta, mas também na sua cidade, vila ou casa. O pré-escolar deve saber que é proibido brincar perto da estrada, não só por causa de uma possível colisão com um carro, mas também pelo perigo de inalar gases de escapamento, e que caminhar próximo a um aterro sanitário é perigoso para a saúde.

O programa cobre as seguintes questões do campo da ecologia aplicada:

• como se comportar na natureza;
• por que você precisa tratá-lo com cuidado;
• como poupar recursos naturais;
• por que os organismos vivos e as suas comunidades precisam da nossa proteção;
• por que todos os organismos vivos, sem exceção, deveriam viver na Terra;
• o que são reservas naturais; Por que os Livros Vermelhos foram criados?

É importante que as crianças compreendam a necessidade de preservar todos os organismos vivos na Terra, independentemente da nossa atitude para com eles.

O conhecimento ambiental passa a ser a base da educação ambiental. A criança desenvolve um certo sistema de valores, uma ideia do homem como parte da natureza, da dependência de sua vida e saúde de sua condição. A educação ambiental está intimamente relacionada ao desenvolvimento das emoções da criança, à capacidade de simpatizar, de se surpreender, de ter empatia, de cuidar dos organismos vivos, de percebê-los como criaturas semelhantes na natureza, de poder ver a beleza do mundo ao seu redor (e toda a paisagem, e uma flor individual, e uma gota de orvalho, e uma pequena aranha).

Muita atenção no programa é dada às atividades práticas das crianças junto com os adultos: realização de observações, experimentos, jogos, etc. As crianças adquirem conhecimentos e competências ambientais não só em aulas especialmente organizadas para se familiarizarem com o mundo que as rodeia, mas também durante passeios, excursões, leitura de livros, aulas de arte e música.

Ambiente de desenvolvimento de assunto

A implementação do programa envolve o professor construindo um ambiente de desenvolvimento de acordo com as recomendações metodológicas do autor.

Apoio educacional e metodológico

O programa conta com total suporte pedagógico e metodológico: foram publicados desenvolvimentos metodológicos, apresentados em uma série de livros sobre NA. Ryzhova: “Feiticeira da Água”, “Fios Invisíveis da Natureza”, etc. O programa é recomendado pelo Ministério da Educação da Federação Russa. As apostilas fornecem às crianças tarefas que elas podem realizar em diferentes blocos. Essas tarefas são agrupadas por tópico. Os cadernos também contêm fichas com as quais são confeccionados materiais didáticos em conjunto com as crianças.

Resultados de testes do programa

Os materiais do kit foram testados em instituições pré-escolares de todo o país e receberam avaliação positiva. Espera-se que o professor use o programa de forma criativa. Muitas notas de aula, a pedido dos funcionários da pré-escola, são redigidas detalhadamente, mas podem ser complementadas e divididas em várias partes dependendo da natureza do trabalho. É importante apenas que todos os acréscimos correspondam ao tema das aulas e sejam ecologicamente corretos. Também é preciso lembrar o aspecto do ensino da história local, ensinar a partir de exemplos do ambiente imediato, da natureza da terra natal.

• Zebzeeva V.A. Desenvolvimento de conceitos elementares de ciências naturais e cultura ambiental de crianças: Revisão de programas de educação pré-escolar. - M.: Esfera, 2009.

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Ryzhova Natalya Alexandrovna. Educação ambiental em instituições pré-escolares (Teoria e prática): Dis. ... Dr. Ciências: 13.00.01: Moscou, 2000 276 p. RSL OD, 71:00-13/238-2

Introdução

CAPÍTULO I. ANÁLISE DO ESTADO ATUAL DO PROBLEMA 11

1.1. A formação da educação ambiental para crianças pré-escolares na Rússia 11

1.2. Análise de programas modernos 18

1.3. Novo paradigma de educação ambiental para crianças pré-escolares 31

1.4. Opções para determinar as metas e objetivos da educação ambiental 43

CAPÍTULO II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA CRIANÇAS PRÉ-ESCOLAR 51

1. Especificidades do nível pré-escolar no sistema de educação ambiental continuada 51

2. Princípios para seleção do conteúdo da educação ambiental para crianças pré-escolares 59

11.3. Reflexo das tendências ambientais no conteúdo da educação ambiental para crianças pré-escolares" 74

11.4. Objetivo, estrutura e conteúdo do programa “Nossa casa é a natureza” 81

CAPÍTULO III. CONDIÇÕES PARA IMPLEMENTAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM INSTITUIÇÕES PRÉ-ESCOLAR 96

111.1. Modelos pedagógicos de organização da educação ambiental 96

111.2. Educação ambiental no programa “Origens” 105

3. Os principais componentes do sistema de educação ambiental - em uma instituição pré-escolar 109

CAPÍTULO IV. EXPERIMENTO PEDAGÓGICO 185

ZUMBIR. Organização do trabalho experimental Ї85-

IV.2 Diagnóstico dos resultados da educação ambiental de crianças pré-escolares 195

IV.3. Componente ecológico nas características básicas da personalidade de uma criança pré-escolar 220

CONCLUSÃO 225

LITERATURA 231

APLICAÇÕES 255

Introdução ao trabalho

A relevância da pesquisa.

Os problemas modernos da relação entre o homem e o meio ambiente só podem ser resolvidos sob a condição da formação, ambiental

*C visão de mundo lógica de todas as pessoas, aumentando sua cultura ecológica. Hoje, cada vez mais países, incluindo a Rússia, aderem à implementação do Conceito de Desenvolvimento Sustentável (70, 122, 167, 199), segundo o qual a humanidade deve coordenar as suas atividades com as leis da natureza, mudar a atitude do consumidor em relação à natureza reconhecer o seu valor intrínseco. Uma condição importante para a transição da sociedade moderna para o desenvolvimento sustentável é a educação ambiental. O “Conceito de Desenvolvimento Sustentável da Rússia” enfatiza especialmente a necessidade de desenvolver, por todos os meios disponíveis, a visão ecológica do mundo dos cidadãos russos, principalmente das crianças. Com a adoção das leis da Federação Russa “Sobre a proteção do meio ambiente e do ambiente natural” (64) e “Sobre a educação” (63), foram criados os pré-requisitos para o quadro jurídico para a formação de um sistema ambiental. fj educação lógica da população. “O Decreto do Presidente da Federação Russa sobre proteção ambiental e desenvolvimento sustentável” (tendo em conta a Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, assinada pela Rússia), as resoluções governamentais correspondentes elevam a educação ambiental à categoria de estado prioritário problemas. Esses documentos implicam a criação nas regiões do país

contínuo educação ambiental, cuja primeira etapa
Roy é uma pré-escola. É na idade pré-escolar que o
os fundamentos da visão de mundo de uma pessoa, sua atitude em relação ao meio ambiente é formada
para o mundo inteiro.

A formação de um sistema de educação ambiental contínua na Rússia começou com os materiais da Conferência Internacional UNESCO e PNUMA em Tbilisi em 1977 (166) e congressos em Moscou “Tbilisi -t- 10” (1987 e 1990). A educação ambiental, inclusive para crianças em idade pré-escolar, é reconhecida em nosso país como uma área prioritária na educação.

4 desenvolvimento em geral. Nos últimos anos, um grande número de especialistas de instituições pré-escolares tem lidado com este problema e vários novos programas foram criados. No entanto, ainda não foi desenvolvida uma abordagem unificada das metas e objetivos da educação ambiental para crianças pré-escolares como primeira fase do sistema de educação ambiental continuada e da seleção do seu conteúdo; não existe um conceito ou sistema organizacional único, o problema dos critérios e diagnósticos de resultados não está bem desenvolvido, as formas e condições de educação ambiental nas instituições de ensino pré-escolar não estão determinadas. Há uma contradição: as metas, objetivos e conteúdo da educação ambiental para pré-escolares são determinados a partir da posição do novo paradigma ecocêntrico, enquanto o conteúdo e a metodologia são determinados a partir do antigo paradigma antropocêntrico. Esta contradição complica o funcionamento do nível pré-escolar como parte integrante do sistema de educação ambiental.

Problema de pesquisa consiste em resolver a contradição entre as necessidades da sociedade na formação de um indivíduo desde a primeira infância, capaz de construir suas relações com o mundo exterior levando em conta as leis da natureza, vivendo em relativa harmonia com ele, e a falta de um ambiente unificado conceito, um sistema de educação ambiental em instituições pré-escolares, que é a primeira etapa de um sistema de educação ambiental continuada.

Objeto de estudo- sistema educacional em instituições pré-escolares.

Assunto de estudo- educação ambiental: objetivos, conteúdos e processos no sistema de instituições pré-escolares.

Propósito do estudo- desenvolver os fundamentos teóricos da educação ambiental para crianças pré-escolares e determinar as condições para a sua implementação nas instituições pré-escolares.

5 Hipótese. A educação ambiental em instituições pré-escolares será eficaz se;

é considerado um estágio especial e valioso do sistema
educação ambiental contínua e como parte do desenvolvimento de
cultura da criança, e não como etapa propedêutica dos ecocursos escolares
orientação lógica;
$? - para a sua implementação é criado um sistema de determinadas condições;

implementa-se o princípio da continuidade com a escola, mas ao mesmo tempo, na seleção de conteúdos e métodos, são levadas em consideração as características psicofisiológicas de uma criança pré-escolar e as especificidades das instituições pré-escolares;

o diagnóstico dos resultados da educação ambiental visa identificar a eficácia de programas e métodos específicos, e não determinar o nível de conhecimento de uma criança pré-escolar;

Nas características básicas de uma criança pré-escolar destaca-se um componente ambiental.

Objetivos de pesquisa:

identificar tendências na formação da educação ambiental para crianças pré-escolares como um novo rumo na pedagogia pré-escolar;

desenvolver um conceito de educação ambiental para crianças pré-escolares, incluindo a definição de metas, objetivos, conteúdos (princípios de seleção, novos linhas de retenção, componentes de conteúdo), resultados esperados e opções de diagnóstico dos resultados;

desenvolver modalidades variadas de organização do trabalho de educação ambiental em instituições pré-escolares e identificar as mais eficazes delas;

determinar as condições para a implementação da educação ambiental nas instituições pré-escolares;

realizar um experimento pedagógico e testar o programa do autor em instituições pré-escolares de vários tipos.

Métodos de pesquisa:

análise histórica e conceitual da literatura sobre pedagogia pré-escolar, ecologia, psicologia, conteúdos e métodos de educação ambiental para pré-escolares, escolares, professores, alunos;

método de observação - realização de observações em instituições pré-escolares para avaliar suas atividades no campo da educação ambiental;

estudar experiência de trabalho na área de educação ambiental;

método de conversação - conversas direcionadas com funcionários de instituições pré-escolares e autoridades educacionais;

método de pesquisa - pesquisas com professores na forma de questionários e entrevistas; crianças - em forma de entrevista;

estudar produtos de criatividade infantil (desenhos, aplicações, artesanato, etc.);

experiência pedagógica em instituições pré-escolares de diversos tipos.

A novidade científica do estudo é:

na determinação do estado atual e das tendências da educação ambiental como uma nova direção na pedagogia pré-escolar;

na fundamentação das disposições teóricas da educação ambiental dos escolares e das condições para a sua implementação em instituições pré-escolares de diversos tipos;

no desenvolvimento de uma série de técnicas diagnósticas e de um prontuário diagnóstico da criança;

ao destacar o componente ambiental das características básicas da personalidade de uma criança como resultados esperados da educação ambiental.

7 ,

Significado teórico. O conceito de educação ambiental para crianças pré-escolares foi desenvolvido levando em consideração diversas áreas da ecologia moderna, seu significado ideológico, as características psicológicas e fisiológicas de uma criança pré-escolar e a natureza da continuidade do sistema de educação ambiental. Estão fundamentadas as condições (o modelo “ecologista”, o modelo “educador”, o sistema de componentes da educação ambiental numa instituição pré-escolar) para a implementação do conceito; destaca-se o componente ecológico nas características básicas da personalidade de uma criança pré-escolar.

Significado prático,

1. Ideias básicas do conceito de educação ambiental para pré-escolas
Nicks implementados:

no programa do autor para educação ambiental de pré-escolares “Nature is Our Home”, aprovado em 1995 pelo Ministério da Educação da Federação Russa, e seu apoio metodológico (auxílios metodológicos, kits educativos; livros e jogos para crianças e pais);

no programa básico de desenvolvimento infantil “Origens”, recomendado para uso em instituições pré-escolares da capital pelo Comitê de Educação de Moscou (direção de educação ambiental);

na “Estratégia Nacional para Educação Ambiental da Federação Russa”;

no Plano de Acção da Estratégia Nacional de Conservação da Biodiversidade.

2. Recomendações metodológicas foram desenvolvidas e testadas para
dagogov, com base em abordagens integradas e baseadas em atividades: de acordo com
organizando um ambiente de assunto em desenvolvimento, organizando um sistema de trabalho
você está com crianças, familiares e diversas instituições; condição avaliada ok
meio ambiente, bem como uma série de materiais práticos: “Ecológico
passaporte de instituição pré-escolar", técnicas de diagnóstico, diagnóstico
cartão de pré-escolar; mapas de monitoramento das atividades dos professores, con
aspectos de atividades com crianças e outros.

8 Sobre As seguintes disposições são feitas para a defesa: 1. O conceito de educação ambiental para crianças pré-escolares, baseado em:

sobre as posições teóricas de psicólogos domésticos (A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, N.N. Poddyakov, S.L. Novoselova e outros) e os resultados de pesquisas de professores na área de educação ambiental de crianças pré-escolares (P.G. Samorukova, S. N. Nikolaeva, E.F. Terentyeva , N. N. Kondratyeva e outros);

sobre o conceito de sistema de educação ambiental contínua (A.N. Zakhlebny, I.D. Zverev, I.T. Suravegina, etc.);

no conceito de “desenvolvimento sustentável” (a interdependência do homem e da natureza; reconhecimento do valor intrínseco da natureza, mudança do paradigma antropocêntrico para um ecocêntrico).

Disposições básicas do conceito:

a educação ambiental de crianças pré-escolares é uma etapa única, valiosa, específica e integrante do sistema de educação ambiental continuada;

a especificidade da fase pré-escolar como primeira fase do sistema de educação ambiental continuada é determinada pelas características psicológicas e fisiológicas da criança pré-escolar, que são tidas em consideração na seleção de conteúdos e metodologia;

Na seleção do conteúdo da educação ambiental para pré-escolares são levados em consideração três grupos de princípios: princípios didáticos gerais, específicos da educação ambiental; específicos para uma determinada idade: caráter científico, acessibilidade, sistematicidade, regionalismo, continuidade, humanismo, integração, atividade, construtivismo, integridade;

As 9 principais linhas de conteúdo da educação ambiental para pré-escolares são a diversidade do mundo circundante, as relações na natureza e a natureza cíclica dos fenômenos e processos. No conteúdo da educação ambiental para pré-escolares, bem como no conteúdo da educação ambiental para escolares, existem quatro componentes principais: cognitivo, baseado em valores, normativo e baseado em atividades, que nesta fase possuem especificidades próprias.

As características básicas da personalidade de uma criança pré-escolar incluem um componente ambiental como reflexo dos resultados esperados. O diagnóstico da eficácia da educação ambiental para crianças pré-escolares visa, em primeiro lugar, não diagnosticar os seus conhecimentos, mas sim diagnosticar os resultados da implementação de um programa específico pelo corpo docente, e inclui métodos de avaliação quantitativos e qualitativos.

2. A implementação do conceito pressupõe certas condições: a criação numa instituição pré-escolar de um sistema de trabalho que inclua uma série de componentes inter-relacionados (ecologização do ambiente disciplinar de desenvolvimento, esverdeamento de vários tipos de atividades infantis, trabalho com os pais, formação e reciclagem de docentes, avaliação ambiental, coordenação de trabalhos com outras instituições). Existem várias opções para implementar o conceito de educação ambiental. O modelo “ecologista”, que pressupõe a estreita cooperação de todos os funcionários de uma instituição pré-escolar com o papel coordenador de um professor ambiental, é mais eficaz do que o modelo “educador”, quando a educação ambiental das crianças pré-escolares é realizada apenas pelo professor.

Aprovação os resultados foram realizados continuamente à medida que foram obtidos. Os materiais de trabalho foram apresentados em inúmeras reuniões e conferências russas e internacionais ções (russo sobre a Conferência Holandesa sobre Educação Ambiental (Pushchino, 1994), Seminário Russo-Americano (Obninsk, 1994), Congresso Pan-Russo de Conservação da Natureza (Moscou, 1995), Conferência Internacional sobre Educação Ambiental de Crianças (Moscou, 1995), Todos -Reuniões Russas sobre Educação Ambiental de Crianças Pré-escolares VOOP (Moscou, 1995, 1997, 1999), Inter-

conferências internacionais sobre educação ambiental (Petrozavodsk, 199 5; São Petersburgo, 1996), o encontro internacional “Problemas das megacidades” (Moscou, 1996), seminários e mesas redondas de autores em toda a Rússia, regionais e em Moscou (1993-1999). ), conferência sobre educação ambiental da Fundação Ambiental Internacional (Moscou, 1997), em seminários sobre educação ambiental para professores em Moscou (série de palestras no Museu Politécnico, 1998), na Alemanha no âmbito do projeto “Criança no Cidade” (1998, 1999), Workshop internacional sobre o desenvolvimento de uma estratégia no campo da educação ambiental nos países da CEI (Moscou, MNEPU, 1999), conferência “Ecologia da Região de Moscou-99”, conferência de prefeitos de cidades russas “ Desenvolvimento Sustentável das Cidades” (Moscou, 1999), V Conferência Internacional sobre Educação Ambiental (Zelenograd, 1999), Conferência Internacional “Experiência nacional e estrangeira de educação na área do meio ambiente” (São Petersburgo, 1999), Toda Russa seminários de autores do Centro “Infância Pré-escolar” que leva seu nome. A V. Zaporozhets (1998-2000) e outros.

A dissertação é composta por uma introdução, quatro capítulos, uma conclusão, uma lista de referências e apêndices.

A formação da educação ambiental para crianças pré-escolares na Rússia

Pela primeira vez, os problemas da educação ambiental no nosso país foram discutidos em 1977 na Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação na Área do Meio Ambiente (166). Foi nesta conferência que foi particularmente enfatizada a importância da educação ambiental e a necessidade de formar um sistema de educação ambiental contínua para a população. No entanto, questões de educação pré-escolar não foram abordadas na conferência. Em geral, o desenvolvimento da educação ambiental (educação) como um novo rumo na pedagogia pré-escolar começou muito depois da educação ambiental para escolares e estudantes, e atualmente está em sua infância. Um desenvolvimento particularmente rápido nessa direção foi observado na década de 90. Aparecem vários programas ambientais parciais (por parcial entendemos um programa que fornece uma ou mais áreas do desenvolvimento infantil), as questões ambientais estão incluídas no conteúdo de seções individuais de programas complexos: “Desenvolvimento”, “Infância”, “Arco-íris” (programas abrangentes garantem o desenvolvimento holístico da criança), no programa básico de desenvolvimento infantil pré-escolar “Istoki”. São publicados numerosos desenvolvimentos metodológicos de especialistas e dos próprios professores. São organizadas competições em toda a Rússia e regionais para a melhor organização do trabalho de educação ambiental para crianças em idade pré-escolar. Assim, desde 1995, esse trabalho tem sido realizado regularmente pela Sociedade Russa para a Conservação da Natureza. As conferências são dedicadas a este problema.

Como já foi sublinhado, um número crescente de instituições pré-escolares em quase todas as regiões do país começa a lidar com questões de educação ambiental. A palavra “ecologia” está se popularizando na educação pré-escolar, porém, o fraco suporte metodológico e a falta de formação dos professores nesta área levam muitas vezes ao uso indevido dos conceitos “ecológico”, “ecologia”, para o sentido

Existem diferenças significativas na compreensão das metas, objetivos, conteúdo e metodologia da educação ambiental. Vários jardins de infância estão seguindo o caminho mais simples, renomeando as aulas tradicionais para familiarizar os pré-escolares com o mundo que os rodeia, a natureza, e nutrir as qualidades morais da criança como “ecológicas”. Além disso, em muitos desenvolvimentos há uma interpretação incorrecta da própria ecologia; há uma série de erros biológicos, geográficos e ambientais que migram de trabalho para trabalho.

Especificidades do nível pré-escolar no sistema de educação ambiental continuada

O conceito desenvolvido durante o processo de pesquisa baseia-se nos princípios teóricos dos psicólogos nacionais: L.S. Vygotsky, LA Wenger, V.V., Davydov, A.V. Zaporozhets, S.N. Novoselova, N.N. Poddiakova, D.B. Elkonin e outros (32, 35, 36, 37, 44, 45, 65, 66, 77, 93, 137, 138, 139, 154, 155, 156, 174, 220) e os resultados de pesquisas de vários professores que determinou as capacidades dos pré-escolares no domínio da educação ambiental e familiarização com a natureza: N.F. Vinogradova, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samorukova, E.F. Terentyeva, IA Khaidurova e outros (25, 26, 27, 28, 90, 91, 131, 130, 132, 133, 152, 176, 192, 193, 202, 203). Os psicólogos distinguem uma série de idades no desenvolvimento humano, cada uma das quais representa um estágio qualitativamente especial de desenvolvimento mental e é caracterizada por muitas mudanças que juntas constituem a estrutura única da personalidade da criança nesta fase do seu desenvolvimento (45). L. S. Vygotsky definiu a idade como uma certa era ou estágio de desenvolvimento, como um período de desenvolvimento conhecido e relativamente fechado, cujo significado é determinado por seu lugar no ciclo geral de desenvolvimento, e no qual as leis gerais de desenvolvimento cada vez encontram uma expressão qualitativamente única. Para este estudo, é especialmente importante a afirmação do autor de que durante a transição de uma fase etária para outra surgem novas formações que não existiam no período anterior, e o próprio curso de desenvolvimento se reconstrói e muda.

Em diversos trabalhos, o ensino fundamental é considerado a primeira etapa do sistema de educação ambiental continuada. Uma comparação entre o nível pré-escolar e o nível do ensino primário mostrou que a educação ambiental na escola primária não pode substituir a das instituições pré-escolares. Eles estão inextricavelmente ligados, complementam-se, mas não são mutuamente exclusivos. A idade pré-escolar difere das demais nas características das condições de vida e nas exigências que se apresentam à criança nesta fase de seu desenvolvimento, nas características de suas relações com o mundo exterior, no nível de desenvolvimento da estrutura psicológica da personalidade da criança, seu conhecimento e pensamento, e a totalidade de certas características fisiológicas.

Atualmente, diferentes autores têm diferentes definições sobre a idade em que a educação ambiental de uma criança deve começar. Assim, M. A Shargaev (215) acredita que é necessário iniciar a educação ambiental e a educação de uma pessoa desde o seu desenvolvimento uterino, e as crianças devem ser ensinadas, não desde a infância, mas muito antes. R. Levina (105) observa que a educação ambiental das crianças pré-escolares pode começar a partir do momento em que chegam à instituição pré-escolar, ou seja, dos 2 aos 3 anos. Programa ZhL. A “Teia de Aranha” (21) de Vasyakina foi projetada para crianças a partir dos 2 anos de idade. Em princípio, com uma interpretação bastante ampla do termo “educação ambiental”, podemos falar da sua aplicação em relação às crianças pequenas. No entanto, em nossa opinião, existem diferenças significativas no conteúdo e na metodologia da educação ambiental para crianças em idade pré-escolar sénior e júnior, principalmente devido às suas capacidades psicofisiológicas. Até os três anos de idade, o pensamento da criança está predominantemente associado à percepção direta; ela pensa apenas no que percebe no momento. Desde tenra idade, quando a criança aprende sobre o mundo, é importante que a sua esfera de atividade inclua necessariamente objetos da natureza (plantas de casa, animais, materiais naturais), que ela possa observar, cuidar e ter empatia emocionalmente. Já as crianças dos grupos júnior e médio precisam ser apresentadas (usando exemplos específicos) às interdependências elementares, por exemplo, as conexões de um organismo vivo com seu ambiente (plantas de casa, animais precisam de comida, água, luz, calor, etc.). Nos programas existentes de familiarização com o mundo exterior para crianças em idade pré-escolar, muita atenção é dada às questões de familiarização com a natureza. Portanto, aos 5 anos, a criança já formou uma série de ideias sobre o meio ambiente e atitudes em relação a ele, que podem servir de base para a educação ambiental em uma idade mais avançada. É aos 5-7 anos que podemos falar de um estudo e apreciação mais aprofundados da natureza, o que se deve às características psicofisiológicas das crianças desta idade. E V. Zaporozhets observou que as crianças em idade pré-escolar não estão mais limitadas ao conhecimento de fatos específicos individuais, mas se esforçam para penetrar na essência das coisas, para compreender a conexão entre os fenômenos. Torna-se possível formar ideias e conceitos elementares que podem se tornar o núcleo de um sistema de conhecimento. Está comprovado que na idade de 5 a 7 anos a criança passa por uma transição para pensar em conceitos gerais, desenvolve a capacidade de comparar objetos de acordo com suas ideias, generalizá-los de acordo com características comuns, formular seus pensamentos verbalmente e desenvolver certos julgamentos. A capacidade de pensamento lógico generalizado aparece. Pesquisas psicológicas e pedagógicas de diversos autores comprovam a possibilidade de pré-escolares mais velhos dominarem diversas relações e dependências que existem na natureza. Assim, a pesquisa de S.N. Nikolaeva mostrou que as crianças de 5 a 7 anos são caracterizadas por habilidades especialmente grandes para compreender as diversas dependências da natureza. O autor acredita que a formação de ideias ecológicas pode ocorrer ao longo de toda a idade pré-escolar, mas na idade pré-escolar mais jovem as crianças conseguem traçar apenas conexões únicas, enquanto na idade mais avançada - com um trabalho consistente - podem compreender as conexões de um complexo de características. Obras de I. A. Khaidurova e Z.P. Plokhy mostrou que, com uma organização especial de observações, crianças em idade pré-escolar podem traçar e compreender cadeias de conexões biocenológicas dentro de uma comunidade vegetal. E. F. Terentyeva também aponta que pré-escolares mais velhos são capazes de estabelecer conexões mais complexas (multi-links), cadeias de conexões, algumas conexões biocenóticas dentro de uma comunidade florestal, prado, lagoa, as razões para a partida dos pássaros, a conexão de um complexo de características, a dependência da vida das plantas e dos animais simultaneamente de uma série de fatores. Ou seja, eles já formam imagens bastante corretas e completas da natureza ao seu redor. Como observam os autores de “Fundamentos da Pedagogia Pré-escolar” (145), a formação de novos métodos de generalização é bastante acessível a um pré-escolar, uma vez que ocorre com base em atividades substantivas detalhadas. Nesse caso, os próprios conceitos aparecem primeiro de forma sensório-objetiva.

Modelos pedagógicos de organização da educação ambiental

Áreas de atuação de um ecologista:

Participação na seleção de programas, métodos e sua adaptação às condições do jardim de infância;

Preparar e ministrar aulas com crianças em sala ambiental, laboratório, recanto de convivência, em salas coletivas, em trilha ecológica, participação na preparação de férias de jardim de infância;

Participação ativa no desenvolvimento do conceito e criação de um ambiente disciplinar de desenvolvimento;

Seleção de plantas e animais para complexo ecológico, instalações coletivas;

Preparação de material visual, seleção de literatura;

Coordenação do trabalho de especialistas: diretor musical, professor de artes, professor de educação física;

Coordenação do trabalho dos educadores: elaboração de um programa semanal para educadores sobre um tema específico e acompanhamento da sua implementação;

Participação em diagnósticos de resultados experimentais;

Trabalhar com os pais;

Consultas a professores de educação infantil na área de educação ambiental;

Cadastro do “Passaporte ecológico de instituição de ensino pré-escolar”, passaportes ambientais de plantas, animais do complexo ecológico;

Divulgação de experiência profissional (aulas abertas, generalização de material);

Direções de trabalho do diretor musical:

Realização de aulas de música que melhorem a percepção emocional da criança sobre a natureza;

Coordenação de aulas de música com temas de aulas de ecologista, professor de artes visuais;

Desenvolvimento de cenários, preparação de performances, férias ambientais;

Seleção de obras musicais (sons da natureza, obras clássicas, canções sobre a natureza) para o programa ecologista;

Acompanhamento musical de jogos ambientais (incluindo a inclusão de tarefas musicais nesses jogos), esquetes plásticos, performance de dança (por exemplo, dança das flores, “Arco-íris”, etc.);

Utilizar elementos do folclore para fins de educação ambiental (festas folclóricas, cantigas infantis, canções, etc.). Instruções ^?and_bots_ medical.skyg_o_rayotnik:

Trabalho de saúde com crianças;

Participação na avaliação do ambiente da disciplina de desenvolvimento e da situação ambiental na área da instituição pré-escolar do ponto de vista do estado de saúde das crianças;

Educação ambiental e sanitária para pais;

Direções de trabalho de um professor de artes visuais:

Consolidação de materiais provenientes de estudos ambientais no processo de desenho, aplicação e modelagem;

Ilustrações infantis de livros (contos de fadas, histórias) - publicados e próprios;

Auxiliar o ecologista na produção de recursos visuais, equipamentos, decorações, fantasias para festas e produções ambientais;

Treinamento conjunto com ecologista;

Participação na criação de galeria de arte, recantos expositivos em grupo;

Seleção de obras de arte para o programa ecologista;

Coordenação do seu programa com o programa ecologista;

Participação em diagnósticos, nomeadamente, a partir de desenhos infantis;

Utilizar elementos do folclore para fins de educação ambiental (pinturas folclóricas, brinquedos de barro, etc.).

Áreas de atuação de um instrutor de educação física:

Inclusão nas aulas de determinados exercícios físicos, jogos ao ar livre (imitação de movimentos, plantas) em acordo com o ecologista; participação em trabalhos de saúde ambiental: preparação e realização de caminhadas na trilha ecológica, excursões, inclusive com os pais; participação em feriados ambientais (esportivos e ambientais);

Coordenação do seu programa com o programa do ecologista para identificar pontos comuns;

O treinador de natação participa em férias ambientais (por exemplo, “Feiticeira da Água”), realizando algumas experiências (com brinquedos insufláveis ​​- tema “Ar”, jogos ao ar livre na água (tema “Água”);

Transcrição

1 Educação pré-escolar P. 61 N. Ryzhova Educação ambiental de pré-escolares a partir de um novo paradigma Atualmente, existe uma certa contradição entre as metas e objetivos da educação ambiental de pré-escolares e seu conteúdo. Também se manifesta na escolha de objetos e métodos. A essência da contradição é a seguinte: as metas e objetivos declarados da educação ambiental baseiam-se num novo paradigma ecológico (bio(eco)centrismo), e a seleção de conteúdos e métodos é muitas vezes feita com base no antigo paradigma antropocêntrico . Este problema, a nosso ver, é mais relevante especificamente para o sistema pedagógico pré-escolar. Durante muitos anos, a nossa sociedade foi dominada, como já dissemos, por uma abordagem antropocêntrica, essencialmente consumista, segundo a qual o homem era considerado a medida de todas as coisas, o “senhor e mestre” da natureza, capaz de mudá-la para atender suas necessidades. Muitos investigadores, incluindo I. N. Ponomareva, observam a necessidade de transição para um novo paradigma, um sistema de pontos de vista construído com base no bio(eco)centrismo. A sua essência: na resolução de quaisquer problemas, a prioridade não é dada aos factores socioeconómicos, mas sim aos factores naturais. O objetivo último do novo paradigma é também o homem, mas não diretamente, mas indiretamente, através da preservação do seu habitat. G. A. Yagodin observou: “Devemos nos perguntar repetidamente as questões eternas: quem somos nós? Filhos da natureza ou de seus mestres? Por que você veio a este mundo? Consumir ou criar? As principais diferenças entre as abordagens tradicionais e as novas são mostradas na Tabela. 1. Tabela 1 Paradigma antropocêntrico ecocêntrico ou biocêntrico Paradigma antropocêntrico O homem faz parte da natureza (Eco = I) O mundo para o homem (Ego = I) A medida das coisas a singularidade da vida A medida das coisas é o homem Coordenação das necessidades com cálculo tecnocrático de os benefícios da natureza, as exigências ambientais o seu valor utilitário O respeito por todas as formas vida O homem é o “mestre”, o “rei” da natureza Como já foi referido, no sistema de educação ambiental continuada, é o nível pré-escolar que ainda mantém as abordagens tradicionais de a maior extensão. Pela primeira vez, levantamos a questão da necessidade de abandonar os estereótipos existentes na educação ambiental de pré-escolares em 1997. Na coluna esquerda da tabela. 2 fornece exemplos da literatura metodológica sobre educação ambiental de crianças pré-escolares (antigas

2 paradigma), à direita estão opções possíveis para interpretar esses exemplos a partir da posição de um novo paradigma (biocentrismo). Então, como o velho paradigma se manifesta no conteúdo da educação ambiental? 1. O estereótipo “o homem é rei, senhor da natureza” é mais característico da literatura infantil metodológica e artística da década de 1990. E só na segunda metade da década de 90 ele começou a desaparecer gradativamente. De acordo com isto, Tabela 2 Antigo paradigma (tradicional) Novo paradigma (biocêntrico) A Natureza (floresta) dá-nos frutos, cogumelos, A Natureza é uma “casa” para os seres vivos, por isso devemos cuidar dela, incluindo os humanos; o valor intrínseco da natureza A árvore nos dá madeira. Por que o abeto é valioso? O pinheiro tem grande importância económica.A árvore é um “lar” para os animais; sua conexão com outras plantas, significado para purificar o ar, significado estético, cognitivo, papel na vida humana. Cogumelos venenosos comestíveis e não comestíveis. O papel dos cogumelos no ciclo das substâncias (para os exemplos mais próximos no jardim, parque, floresta ) e na vida de outros organismos (conexões com árvores, animais) Ajude a natureza, melhore-a, aumente a riqueza Leve em consideração as leis da natureza, aja dentro de sua estrutura, ajude, em primeiro lugar, os organismos que vivem em um ambiente modificado, perto de nós As marmotas não causam muitos danos às plantas As marmotas se alimentam de plantas Organismos nocivos e benéficos, perigosos e comestíveis, bonitos e feios O papel de cada organismo na natureza (usando exemplos individuais), seu lugar nas cadeias alimentares, seu valor intrínseco Ênfase no cultivo de culturas Ênfase na comunicação com objetos vegetais naturais Corte de galhos, coleta de herbário, captura Organizando observações de objetos de animais silvestres para coleções e diretamente na natureza, sem causar danos aos organismos através de observações no jardim de infância, a abordagem apresenta a pessoa como a medida das coisas , e os objetos da natureza circundante são avaliados do ponto de vista do perigo ou da utilidade para as pessoas; presume-se que uma pessoa pode mudar a natureza para criar as condições mais confortáveis ​​​​para sua vida, sem levar em conta as leis naturais. 2. Estereótipo “animais e plantas prejudiciais e benéficos”. A classificação dos organismos vivos (“nocivos, perigosos e úteis”), ainda difundida na educação ambiental de pré-escolares, reflete a abordagem do consumidor em relação à natureza. Como resultado, os pré-escolares já em nível subconsciente desenvolvem uma atitude negativa em relação a predadores, plantas venenosas e cogumelos. As crianças muitas vezes encontram-se numa posição difícil: primeiro são informadas sobre os perigos dos venenos

3 cogumelos e depois sobre o fato de que todos os cogumelos devem ser tratados com cuidado. Vejamos exemplos específicos. Assim, o autor de um dos manuais observa que muitos pais costumam dizer: “Esta cobra é venenosa, precisa ser morta”, “O tigre é uma fera terrível e sanguinária”, acrescentando: “Mas pedagogicamente seria correto explicar que ambos os animais estão à beira da extinção, o que, devido à sua raridade, não pode causar danos significativos.” O mesmo autor aponta acertadamente que na natureza não existem animais nocivos e benéficos; existem animais nocivos e benéficos em relação aos humanos”, no entanto, ele divide ainda os animais em prejudiciais e benéficos (“Sapos são benéficos e comem minhocas, besouros nocivos, insetos, lagartas, lesmas nuas..."). Contradições semelhantes são encontradas no livro de M. M. Markovskaya, “Um Canto da Natureza no Jardim de Infância”, que é muito útil para jardins de infância. Por exemplo, o autor não recomenda pegar borboletas, pois restam poucas delas nas cidades e áreas suburbanas, no entanto , “para que as crianças entendam o que as lagartas comedoras de folhas causam danos às plantas”, ela também sugere colocá-las em uma gaiola junto com as plantas e realizar observações. Ou seja, as crianças recebem informações de que as borboletas precisam ser tratadas com cuidado e, ao mesmo tempo, que as lagartas (fase de desenvolvimento das borboletas!) são prejudiciais, por isso precisam ser destruídas. Este é um dos muitos exemplos paradoxais da manifestação do velho paradigma. Do ponto de vista da ecologia (e não da agricultura), as folhas das plantas, as lagartas (borboletas) e os pássaros são elos da mesma cadeia alimentar e cada um deles desempenha o seu próprio papel na natureza. Abaixo estão citações de programas, notas de aula e recomendações metodológicas de diversos autores, confirmando o uso generalizado dos termos “prejudicial e útil” na pedagogia pré-escolar (os comentários do autor são dados entre parênteses). “Na verdade, não só as flores, mas também as ervas são úteis, por isso não há necessidade de colhê-las!” (e se não forem úteis? Além disso, não está claro o que se entende por flores e o que se entende por ervas, porque todas as plantas herbáceas têm flores); “as plantas úteis na floresta do norte são banana-da-terra, azeda, absinto” (geralmente incorreto, porque essas plantas não estão relacionadas com a floresta do norte). “Quais os benefícios que os pica-paus e outras aves trazem?”; “...Um bug tão pequeno traz grandes benefícios”; “A urze pode ser colhida? Ele não pode ser uma planta de mel!” (Uma continuação lógica desta frase: se a planta não for melífera, então pode ser colhida.) “Os pulgões não só esgotam as plantas, sugam os sucos, mas também contaminam as folhas com suas secreções, como se fossem estrangulando as plantas” (já fica claro pela escolha das palavras como o próprio autor se relaciona com esse inseto, claramente não aprovando sua existência. Conseqüentemente, esta frase causará a mesma atitude negativa em relação aos pulgões em uma criança). Um dos artigos traz questões para um quiz ambiental sobre o uso de plantas: recomenda-se fazer uma almofada para dormir com casca de tília; folhas florestais, bagas utilizadas para nutrição; participantes

4 jogos devem nomear animais que estejam de uma forma ou de outra ligados à produção de medicamentos (chifres de veado, gordura de texugo, etc.). (Essa informação é sem dúvida útil do ponto de vista de garantir a segurança da vida humana, mas dificilmente vale a pena chamar tal questionário de ambiental.) Como surgiu a expressão “objetos naturais nocivos e úteis”? Consideramos os animais úteis se puderem ser usados ​​para fins puramente utilitários. Atribuímos o rótulo de “prejudicial” àqueles que nos criam algum transtorno. Todos os animais e plantas “nocivos”, de uma forma ou de outra, competem com os humanos por recursos, causam danos às colheitas, etc. Em um dos livros de história natural, por exemplo, afirma-se que nem todas as aves de rapina são prejudiciais, mas apenas aqueles que alimentam outras aves (o homem também caça essas aves). Mas os seus homólogos, que comem ratos e ratazanas, são considerados úteis, uma vez que estes últimos destroem (!) os frutos e sementes de árvores e arbustos que caem no chão.” Esta abordagem é antiecológica e não é imediatamente possível compreender o impacto negativo que tem na formação das ideias das crianças sobre a natureza. Via de regra, muitos predadores também se enquadram na categoria “prejudicial” (lobos que atacam ovelhas, raposas que roubam galinhas, águias que roubam galinhas, etc.). Tal classificação é válida do ponto de vista da agricultura, mas não do ponto de vista da educação ambiental, especialmente para crianças pré-escolares. Pois crianças de 3 a 6 anos são muito suscetíveis às palavras “ruim” e “bom”. Assim, nossa pesquisa mostrou que eles identificam a palavra “nocivo” com as palavras “ruim”, “ruim”, “travesso”, pois as próprias crianças às vezes ouvem dirigidas a elas: “Como você é nocivo! E quando você vai se corrigir e se comportar normalmente?!” Às vezes as pessoas são punidas fisicamente por serem “prejudiciais”. Isso significa que os animais “nocivos”, na mente dos pré-escolares, também são os culpados e devem “corrigir”, “tornar-se bons”; caso contrário “serão punidos” (assim raciocinaram as crianças de um dos grupos preparatórios escolares). Como resultado, os pré-escolares tiram conclusões bastante lógicas: quanto menos animais “prejudiciais”, melhor, por isso não precisam de tratamento e proteção cuidadosos. Um exemplo ilustrativo que ilustra as possíveis consequências negativas de tal abordagem do consumidor é descrito por B. Ryabinin: os meninos atiraram em um corvo com um estilingue. Para que? Para “executá-lo como um predador (este pássaro rouba filhotes e ovos, o que significa que é prejudicial)”. As crianças aprenderam sobre a “nocividade” dos corvos com seus professores. O autor condena esta abordagem, observando que “a nocividade e a utilidade desta ou daquela criatura ficarão claras para a criança quando sua consciência se tornar mais forte”. Outro exemplo da vida moderna: uma menina de cinco anos em uma caminhada pega besouros e minhocas e, segurando-os na palma da mão, corre até o pai com a pergunta: são bons ou prejudiciais? Acontece que a menina iria esmagar todos os insetos “nocivos” de que ouviu falar no jardim de infância. Assim, quando as crianças entram na escola, já formaram ideias sobre o lobo e outros predadores como animais “maus, maus”, e sobre as lebres e outros herbívoros como animais “bons, maus”.

5 bons.” A partir daqui as crianças tiram conclusões: não é necessário lobo mau, pode ser morto e, portanto, não adianta protegê-lo. É claro que, num ambiente transformado pelo homem, as pessoas têm concorrentes “pragas” com quem são forçadas a lutar, porque nas comunidades artificiais as leis que regulam o equilíbrio da natureza não se aplicam. Chamando os insetos e pássaros de “pragas agrícolas”, devemos lembrar: em condições naturais eles desempenham o papel que lhes foi atribuído, são necessários para manter o equilíbrio natural. Por exemplo, as mariposas de interior em condições naturais desempenham uma função importante (processam lã e pêlo de animais mortos, ou seja, participam do ciclo de substâncias). Quando uma mariposa estraga nossos casacos de pele, ela está apenas cumprindo honestamente o papel que a natureza lhe atribuiu. Como ela sabe que há um objeto não natural na frente dela? Observação: todas as “pragas” vivem ao nosso lado apenas porque nós mesmos criamos condições favoráveis ​​​​para elas, fornecemos-lhes comida, água e habitat. Por que temos que lutar constantemente (mas sem sucesso) contra o besouro da batata do Colorado em terras agrícolas, mas em condições naturais ele não se reproduz em tal número? Porque, em primeiro lugar, em condições naturais tem o chamado. “inimigos” (animais, vírus) que limitam o seu número. Em segundo lugar, em nenhum lugar da natureza você encontrará plantações de uma única espécie como um campo de batata; Normalmente, vários tipos diferentes de plantas crescem em uma área e diferentes insetos estão associados a elas. Não limitado em alimentação, na ausência de “inimigos” naturais, o besouro da batata do Colorado desenvolve rapidamente novos territórios. Por que baratas e ratos aparecem nas casas, e em muitas cidades há um aumento acentuado no número de ratos e corvos? Porque nós, pessoas, criamos para eles condições confortáveis ​​​​de abrigo, alimentação (desperdício de alimentos, lixo em aterros, etc.). Em condições naturais, o número de todos estes animais também é regulado pelas leis da natureza (quantidade limitada de alimentos, “inimigos”, doenças). Assim, devemos separar claramente dois ambientes: num deles, artificial, criado pelo homem, as leis da natureza não funcionam plenamente. Portanto, o número de muitos animais perigosos e indesejados, que chamamos de “nocivos” (baratas, ratos, camundongos), deve ser regulado pelas próprias pessoas. Mas noutro ambiente, nos ecossistemas naturais, todas estas espécies vivem de acordo com as leis da natureza e desempenham o seu próprio papel na manutenção do equilíbrio do planeta. Portanto, em condições naturais, não faz sentido dividi-los em prejudiciais e benéficos. 3. Outro estereótipo da pedagogia pré-escolar é a necessidade de um tratamento cuidadoso dos objetos naturais e da sua proteção, explicada apenas do ponto de vista da sua utilização pelo homem. As expressões “A floresta é a nossa riqueza, porque nos dá frutos silvestres, cogumelos, nozes”, “A natureza é a nossa riqueza, porque nos dá...” 82% utilizam como argumento para a necessidade de respeitar a natureza

Entrevistamos 6 professores de educação infantil que atuam na área de educação ambiental. Outras comunidades de rios, lagos e mares são vistas a partir das mesmas posições: “O Mar Branco é um tesouro... Mas a sua principal riqueza é o peixe” (esta abordagem é correta na posição de um pescador, mas não de um ecologista; do ponto de vista da educação ambiental, é importante mostrar à criança a importância de todos os habitantes do mar, suas ligações entre si). Se seguirmos esta lógica, então os pântanos, cujo papel na manutenção do equilíbrio ecológico é muito grande, não precisam da nossa protecção. Sem dúvida, devemos explicar às crianças como os recursos naturais são utilizados e o que eles significam para o ser humano, mas antes de tudo devemos falar sobre o valor intrínseco da natureza. Muitos professores se oferecem para ministrar aulas “para se familiarizarem com as plantas medicinais úteis, sua aparência, condições de coleta e, o mais importante, a lista de doenças das quais curam”. Em nossa opinião, informações sobre o tratamento de doenças específicas com ervas específicas interessam aos próprios professores e não interessam muito às crianças de 4 a 6 anos. Na melhor das hipóteses, ao final dessas aulas sugere-se tratar as plantas medicinais com cuidado (de novo, porque precisamos delas). Por exemplo, um dos autores oferece a seguinte opção como explicação da necessidade de cuidar da natureza: “Por que uma pessoa precisa da natureza? Isso mesmo, ela alimenta uma pessoa, veste-a, calça-a, dá-lhe tudo o que precisa para viver.” A necessidade de preservar as plantas justifica-se apenas pelos seus benefícios para as pessoas: há cada vez menos plantas com flores, mas elas “enfeitam a nossa Terra e fazem as pessoas felizes”. Como resultado dessa “educação ecológica”, as crianças desenvolvem uma atitude de consumo em relação ao mundo que as rodeia, a ideia da necessidade de uma atitude cuidadosa apenas em relação aos objetos da natureza que têm importância prática, e sobre a opcionalidade de tal atitude em relação aos objetos que são “inúteis” para eles, o que contradiz a ideia do valor intrínseco de todas as espécies, sem exceção. Uma manifestação clara desta atitude são, por exemplo, as seguintes afirmações das crianças: “As bétulas são necessárias na cidade porque podem ser cortadas e você terá tocos onde poderá descansar” (resposta à pergunta “O que são árvores necessárias na cidade para” por uma menina de seis anos); “Os lobos são maus, maus, precisam ser expulsos da floresta, não precisam ser protegidos, só as lebres devem ser protegidas dos lobos”; “Só as plantas raras precisam ser protegidas, mas há muitas margaridas, você pode coletar quantas quiser”, etc. 4. Outro estereótipo também é muito comum: dividir os objetos naturais em bonitos e feios, perigosos e não- perigoso. Nesse caso, a atitude do próprio professor em relação a este ou aquele objeto é de grande importância. Assim, nas anotações de uma aula ambiental em uma das creches, afirma-se que “as águas-vivas não podem ser tocadas, porque queimam!” (isso, claro, precisa ser dito, mas do ponto de vista da educação ambiental, as crianças devem saber que as águas-vivas desempenham a sua função na comunidade do mar).

7 A atitude negativa emocionalmente carregada de um adulto em relação a determinados objetos é claramente visível em muitos trabalhos sobre educação ambiental de crianças pré-escolares e tem um impacto extremamente negativo na percepção desses objetos (aranhas, cobras, sapos, rãs) pelas crianças. A atitude negativa da professora em relação às rãs (e ao pântano) manifesta-se, por exemplo, assim: “Vamos convidar as rãs para entrarem no pântano, o lugar delas não é no lago! Infelizmente ouço o coaxar das rãs...” (fragmento de aula de ecologia). Portanto, no conjunto metodológico “Fios Invisíveis da Natureza” que desenvolvemos, é o sapo que é tomado como objeto de estudo das conexões do Animal com o meio ambiente. Um exemplo clássico é a atitude desconfiada de uma pessoa em relação ao cuco: ele parece fofo, mas tem uma característica ruim: jogar os próprios ovos nos ninhos dos outros, como se abandonasse os filhos. A condenação do cuco pode ser sentida em muitas anotações de aula. É verdade que às vezes tentam “equilibrar” suas deficiências com suas vantagens: “O cuco não só põe ovos nos ninhos de outras pessoas, mas também come lagartas que, exceto ele e o papa-figo, nenhum outro pássaro come. Afinal, entre eles estão os peludos. E o cuco come todos seguidos: (aliás, as lagartas são mencionadas novamente, mas lindas borboletas crescem das peludas). Agora, se o cuco mudasse seu comportamento “imoral” e começasse a construir ninhos e a chocar seus filhotes, como convém a uma mãe respeitável, então ele atenderia a todos os critérios de um pássaro ideal. Na verdade, o cuco apenas ocupa o seu nicho ecológico na natureza e instintivamente faz o que melhor contribui para a sua preservação como espécie. Jogar ovos nos ninhos de outras pessoas é apenas uma adaptação que surgiu como resultado da seleção natural. Ele realmente desempenha um papel importante na sobrevivência desta espécie e não pode ser avaliado como bom ou ruim, até porque o cuco realmente cria condições ótimas para o desenvolvimento de seus filhotes e desse ponto de vista é uma mãe quase ideal. Quase todos os programas de educação ambiental e recomendações metodológicas limitam o conhecimento das crianças com o reino dos cogumelos ao estudo dos comestíveis e venenosos, o que é importante do ponto de vista da segurança da criança, mas não reflete de forma alguma o papel dos cogumelos na o ciclo das substâncias na formação do solo. Assim, a maioria das crianças dos 5 aos 6 anos que inquirimos já formou uma atitude negativa em relação aos cogumelos e plantas venenosas, o que se expressa nas definições “mau”, “mau”, “desnecessário”. Quarenta e oito por cento dos pré-escolares consideram necessário tratar com cuidado apenas os cogumelos comestíveis (especialmente boletos e boletos), explicando que são “saborosos, saudáveis, bonitos, precisamos muito deles, podem ser fritos com batatas”. E apenas 9% dos pré-escolares observaram que “os agáricos contra mosca são necessários para que os animais possam ser tratados”. Nenhuma das crianças sabia por que os cogumelos crescem em tocos, em árvores velhas e secas. Mas depois das aulas do programa “Nossa Casa é Natureza” (bloco “O Solo é uma Terra Viva”), as ideias dos pré-escolares mudaram drasticamente. Eles perceberam que a parte visível dos cogumelos é apenas uma parte disso

8 organismo vivo; que os fungos decompõem os restos mortais, transformando-os (juntamente com outros organismos decompositores) em solo; que não é por acaso que coexistem com certas plantas, pois ajudam-se mutuamente a sobreviver: se os cogumelos desaparecerem, as plantas e os seus companheiros também podem morrer. E deste ponto de vista, não importa se os cogumelos são comestíveis ou venenosos. Qualquer um deles deve ser tratado com cuidado. Os professores muitas vezes se permitem, na presença de crianças (que ainda não formaram sua própria atitude em relação aos objetos naturais), expressar expressões como: “Ugh, que nojento! Que incômodo, deixe-o agora! Como já foi observado, isso geralmente se aplica a sapos, cobras e minhocas. À pergunta “Por que você não gosta de certos animais?” A maioria dos professores que entrevistamos respondeu: “Estão molhados, escorregadios, nus, desagradáveis, etc.” Porém, na presença de crianças, você precisa conter suas emoções. Nas crianças dessa idade, a rejeição emocional do animal muitas vezes se transforma em um plano prático: o verme feio precisa ser esmagado. E do ponto de vista da educação ambiental, é de extrema importância formar na criança uma atitude de carinho para com todos os seres vivos, sem exceção, independentemente de ela gostar ou não. A percepção da beleza da natureza, claro, fortalece a atitude emocional da criança em relação a ela e, portanto, é um momento educativo de extrema importância. Porém, do ponto de vista da educação ambiental, é preciso deixar claro para a criança que o surgimento de qualquer organismo é resultado de sua adaptação à vida em determinadas condições, ensinar a compreender a beleza como manifestação de conveniência, perceber a necessidade da existência de qualquer organismo, independentemente de nossos gostos e desgostos. Não é necessário amar todos os animais, todas as plantas, mas é necessário respeitar todas as formas de manifestação da vida. Como exemplo positivo, é falso citar o programa de Pchelintseva “Os Valores Duradouros da Pequena Pátria” (Ivanovo), que afirma que “não existem animais nocivos na natureza, cada um desempenha a sua importante função, é necessário para mostram a importância das raposas, lobos e linces na natureza.” Contudo, em geral, como mostra a experiência, é extremamente difícil para os professores afastarem-se dos estereótipos estabelecidos que reflectem a abordagem tradicional. Assim, um dos autores aponta com razão: “na natureza não existe só o bem ou o mal”, mas acrescenta de imediato: “A borboleta é boa porque é bonita, faz as crianças felizes, poliniza as flores, mas é má porque as lagartas das borboletas coma folhas.” (surge a pergunta: faz mal para quem? Para a pessoa, para o seu jardim? E na natureza, o número de lagartas é regulado por processos naturais). Os julgamentos de valor em relação aos objetos naturais devem ser excluídos da educação ambiental das crianças em idade pré-escolar. Do ponto de vista do biocentrismo (ecocentrismo), os organismos vivos não podem ser bons ou maus, úteis ou prejudiciais. Eles são iguais a

9 pessoas têm o direito de existir, cada uma delas desempenha seu papel exclusivo na natureza. Os julgamentos de valor só podem ser usados ​​para caracterizar as ações humanas em relação ao mundo natural, enquanto os animais não podem agir bem ou mal, o seu comportamento é determinado por leis biológicas. Sem dúvida, são necessários conhecimentos básicos sobre plantas medicinais, venenosas, comestíveis e cogumelos, mas esta informação não deve constituir o núcleo do conhecimento ambiental. As crianças devem ficar com a ideia de que todos os organismos, sem exceção, precisam ser tratados com cuidado, independentemente do grau de perigo ou utilidade para os seres humanos. Nosso objetivo é mostrar à criança que qualquer organismo vivo está inserido em uma complexa cadeia de relações naturais e sua perda pode causar consequências imprevisíveis. 5. Existem outros estereótipos na literatura ambiental pré-escolar, por exemplo, “melhorar a natureza”, “ajudar a natureza”, “aumentar a sua riqueza”. Isto tem o direito de existir, mas apenas se, paralelamente, a criança receber informações sobre a necessidade de cumprir as leis da natureza. Na prática, o desejo de “melhorar” a natureza resulta frequentemente em consequências negativas. A ideia da necessidade de melhorar a natureza e aumentar a sua riqueza reflete a abordagem da posição de “o homem é o dono da natureza”. Este estereótipo é talvez o mais difícil de abandonar. É difícil perceber e aceitar o fato de que a natureza selvagem vive de acordo com suas próprias leis e se dá bem sem os humanos. Às vezes, seu desejo de “ajudar” resulta em consequências imprevisíveis, uma vez que essa ajuda não leva em conta os padrões naturais. Junto com esse estereótipo estão declarações tão difundidas como “Plantar árvores (plantas) é bom”, etc. Naturalmente, se plantarmos árvores na cidade, isso é maravilhoso, então precisamos saber com a boca onde, quando e quais plantas. plantar. Não é segredo que muitas delas morrem porque as exigências dessas plantas para as condições de vida não foram levadas em consideração. Assim, num esforço para “melhorar” a natureza, as pessoas introduziram espécies exóticas de plantas e animais em novos habitats, acreditando que isso beneficiaria o enriquecimento da flora e da fauna. Agora as consequências negativas de tais “melhorias” tornaram-se geralmente conhecidas: novas espécies começaram a deslocar as locais, perturbando o equilíbrio natural, ocupando territórios significativos. Quando os australianos plantaram sebes espinhosas ao redor de suas casas, eles tinham certeza de que estavam fazendo uma boa ação, mas o tempo passou e o “espinho” começou a “deixar” a habitação humana, povoando de forma independente a área circundante. E as pessoas foram forçadas a lutar com uma planta que plantaram cuidadosamente há pouco tempo. A mesma coisa aconteceu com os coelhos. Na ausência de predadores, eles se multiplicaram em tal número que os moradores locais começaram a travar uma luta árdua contra eles. Os australianos trouxeram gatos maravilhosos para o seu país.

10 animais de estimação que são amados em outros países. Mas para a natureza da Austrália, esse amor se transformou em uma tragédia: os gatos começaram a exterminar os animais locais e a destruir ninhos de pássaros. O resultado: muitas espécies nativas estão em risco de extinção e as autoridades estão a promulgar regulamentos para restringir a liberdade de movimento dos gatos à noite. Então, você pergunta, não deveríamos ensinar as crianças a ajudar a natureza? Não, não é assim, somos responsáveis ​​​​por aqueles que domesticamos! Precisamos ajudar os animais e plantas que vivem ao nosso lado, cuidar deles: podem ser árvores perto de nossa casa, plantas de jardim florido, pássaros famintos da cidade no inverno, enfim, aqueles cujo bem-estar depende de nós, de nossas ações. Cuidar dos organismos vivos e cuidar deles tem um enorme impacto emocional na criança. Mas, ao mesmo tempo, ele deve compreender: na natureza, a ajuda humana, se for realmente necessária, deve ser bem pensada. A pesquisa mostra que a maioria dos pré-escolares mais velhos e dos alunos do ensino fundamental estão convencidos de que todas as árvores precisam de cuidados, e a pergunta “Como as árvores crescem na floresta?” Isso confunde muitos deles. Outro exemplo. Caminhando pela floresta, a criança segue as leis da moralidade, se esforça para ajudá-la, pega-a, devolve-a ao ninho. Porém, de acordo com as leis da natureza, após o contato com uma pessoa, o filhote está condenado à morte: pássaros adultos não o aceitarão mais, passando a considerá-lo “estranho”. Na natureza, muitas regras e leis não podem ser avaliadas do ponto de vista da moralidade humana. Em anos de fome, em algumas aves de rapina que têm apenas dois filhotes, o mais velho espanca o mais novo até a morte. Do ponto de vista humano isto é terrível, mas do ponto de vista da natureza é aconselhável. Para a sobrevivência da espécie, é melhor ter um filhote forte na prole do que dois frágeis que não poderão ter seus próprios filhotes. Portanto, a educação moral de uma criança deve estar aliada a conhecimentos básicos sobre a natureza. Muitas vezes, a ajuda prestada à natureza não leva em conta as suas leis. Assim, as crianças recebem ajuda na limpeza das folhas de outono em parques, terrenos e até na floresta (!), enquanto do ponto de vista ambiental é importante mostrar o papel dessas folhas no ciclo das substâncias. Outro exemplo. Ao pendurar gaiolas em uma floresta ou parque, os educadores não levam em consideração nem o número ideal delas para uma determinada área, nem a necessidade de colocá-las a uma certa distância umas das outras. Os especialistas acreditam que a razão da morte de esquilos em muitos parques florestais de Moscou é a “ajuda” que as pessoas fornecem a esses animais, alimentando-os com alimentos incomuns para esquilos. Surpreendentemente, um antigo conto de fadas chinês pode servir como uma excelente ilustração de todos os itens acima. Discuta isso com seus filhos. Por que a gaivota morreu? Os moradores do Principado de Lu nunca viram o mar. Mas aconteceu que uma gaivota voou para o seu principado. Ela não se parecia em nada com aqueles passarinhos coloridos que esvoaçavam cantando nas florestas do Principado de Lu. O estranho pássaro foi capturado e levado ao príncipe. Principe

11 Eu vi uma gaivota, fiquei surpreso e disse: Não existem tais pássaros na terra. Então este é um ser celestial. E portanto ordeno a todos que tratem este pássaro como uma criatura de origem divina.” A gaivota foi colocada no melhor templo. Três vezes por dia, músicos principescos iam ao templo e tocavam de forma mais agradável em homenagem ao ser divino. Mas a gaivota nunca tinha ouvido um gongo ou um tambor antes. E cada vez que os músicos tocavam os gongos e batiam o tambor, o coração da gaivota afundava de medo. Três vezes ao dia, os criados traziam abacaxis perfumados em uma bandeja dourada. Mas a gaivota estava acostumada a comer peixes comuns... e não tocou neles. Três vezes ao dia traziam-lhe o melhor vinho principesco em uma jarra de prata. Mas a gaivota só podia beber água do mar... De medo constante, de fome, de sede, a gaivota morreu. Os servos relataram isso ao príncipe, e ele, entristecido, exclamou: “Não deliciei os ouvidos do ser divino com a execução dos meus melhores músicos? Você não o alimentou com pratos maravilhosos? Você não deu a ele vinhos centenários para beber? Por que não quis viver? O príncipe não entendeu que a pobre gaivota morreu de preocupações inadequadas. Pois se uma pessoa não pode ser tratada como um pássaro, então um pássaro não pode ser tratado como uma pessoa. Assim, devemos distinguir claramente entre as ações humanas no meio ambiente e nas condições naturais. Desde a infância, a criança deve compreender que “melhorar a natureza”, “ajudá-la” só pode ser feito num ambiente modificado pelo homem: numa cidade, vila, parque, num jardim de infância, num recanto de convivência. É a esta situação que se enquadra a famosa expressão de A. Saint-Exupery: “Somos responsáveis ​​​​por aqueles que domesticamos”. Em condições naturais, qualquer atividade, inclusive a de “ajuda”, deve ser construída levando em consideração as leis da própria natureza. A manifestação do antigo paradigma na escolha da metodologia O antigo paradigma antropocêntrico está claramente representado em muitas recomendações metodológicas para a educação ambiental de crianças pré-escolares. Por exemplo, a escolha dos objetos para observação baseia-se frequentemente na visão tradicional de que “o homem é a medida de todas as coisas”. A abordagem do consumidor, neste caso, manifesta-se de uma forma particularmente paradoxal: os organismos vivos são prejudicados, por vezes até destruídos para resolver os problemas da educação ambiental. Por exemplo, muitas vezes é recomendado cortar galhos de várias árvores para observações. Um dos manuais traz um resumo da lição “Comparação de galhos de árvores e arbustos”, cujo objetivo é desenvolver uma “atitude de cuidado com árvores e arbustos”. Para ministrar a aula, o professor precisará de “galhos de árvores e arbustos trazidos da floresta”: choupo, tília, bétula, sabugueiro, groselha, cm de tamanho (um galho por

12 para cada criança!) e grandes galhos de árvores decíduas e coníferas, com cm de comprimento, em vasos. As observações são ilustradas pelo poema “Coletamos galhos na floresta e levamos para o jardim de infância...” A abordagem do consumidor também se reflete na seleção de provérbios com conteúdo supostamente ambiental para esta atividade: “Não se pode viver com fome perto da floresta”, “Tudo o que nasce na floresta no quintal é bom.” " Outro manual recomenda o uso de “modelos de insetos vivos ou secos, em particular abelhas secas (!)” para familiarização com os insetos. Os mesmos autores sugerem que, ao apresentar “flores silvestres” aos pré-escolares (floco de neve, campainha, lírio do vale, camomila, etc.), colete buquês de flores frescas, que “serão um bom complemento para o feriado”. Em alguns jardins de infância é possível até encontrar recipientes transparentes com formaldeído nos quais flutua um sapo dissecado, a exemplo do qual as crianças aparentemente deveriam se familiarizar com a estrutura interna dos anfíbios. A abordagem “o homem é a medida de todas as coisas” também se manifesta na coleta de coleções de objetos vivos, no uso de bichos de pelúcia, etc. Talvez, do ponto de vista da atividade cognitiva, coleções de borboletas, besouros, bichos de pelúcia e pássaros dêem a criança tem uma ideia mais realista dos animais do que a familiarização com imagens. Porém, do ponto de vista da educação ambiental, assente num novo paradigma biocêntrico, do ponto de vista da bioética, tal abordagem deve ser excluída da prática dos jardins de infância e substituída por observações da vida selvagem, visualização de slides e vídeos. Além disso, a educação ambiental pressupõe, antes de tudo, a formação na criança de uma atitude emocional e carinhosa para com os objetos da natureza viva, a capacidade de ver sua beleza, e não o conhecimento detalhado das características de cada tipo de animal. Assim, na educação ambiental de crianças pré-escolares, é necessário mudar o antigo e tradicional paradigma antropocêntrico para um novo biocêntrico, que predetermina a rejeição de uma série de estereótipos formados em anos anteriores. A natureza não deve ser vista apenas de um ponto de vista utilitário. Em primeiro lugar, é necessário mostrar às crianças a sua singularidade, beleza e universalidade (a natureza é o ambiente de vida de todas as criaturas, incluindo o homem; um objeto de conhecimento, satisfazendo as suas necessidades éticas e estéticas; e só então um objeto de consumo humano) . Devemos proteger a natureza não porque ela nos dá algo, mas porque é valiosa em si mesma. N. RYZHOVA, Doutor em Ciências Pedagógicas, Centro de Infância Pré-escolar. A. V. Zaporozhets

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Caros colegas! Continuando com o tema da educação ambiental, quero ler para vocês as falas de Evgeny Yevtushenko... Cuidem dessas terras, dessas águas, amando até o menor épico. Cuide de todos os animais

Conteúdo do trabalho e métodos de gestão nas diferentes faixas etárias O trabalho das crianças na natureza organiza-se sob a forma de atribuições individuais, trabalho coletivo e plantão. Grupo júnior Crianças ajudam

Instituição educacional pré-escolar autônoma municipal jardim de infância 11 “Kapelka” Cidade de Protvino, região de Moscou Resumo de uma aula sobre familiarização com o mundo exterior no grupo de idosos. "Regras

Características do programa “Nossa casa é a natureza” autor - Natalya Aleksandrovna Ryzhova: Doutor em Ciências Pedagógicas, Candidato em Ciências Biológicas, diretor científico do projeto “Nós e a Natureza” (educação ambiental precoce) de um projeto piloto conjunto do Departamento de Educação de Moscou.

Os problemas modernos das relações humanas com o meio ambiente só podem ser resolvidos se todas as pessoas desenvolverem uma visão ecológica do mundo, aumentarem a sua literacia e cultura ambiental e compreenderem a necessidade de implementar os princípios do desenvolvimento sustentável.

É na idade pré-escolar que são lançadas as bases da visão de mundo de uma pessoa, sua relação com o mundo ao seu redor e seu sistema de valores são formados.

A educação ambiental é considerada não como uma área separada de trabalho de uma instituição pré-escolar, mas como parte integrante da vida cotidiana da criança.

O principal objetivo do programa “Nossa Casa é Natureza” é formar desde os primeiros anos de vida uma personalidade humana, socialmente ativa, criativa, capaz de compreender e amar o mundo que nos rodeia, a natureza e tratá-los com cuidado.

Os pré-requisitos necessários para a implementação deste programa são a organização no jardim de infância do trabalho de familiarização das crianças com o mundo exterior e a natureza (que atualmente faz parte de qualquer programa principal do jardim de infância), a ecologização de todos os tipos de atividades infantis, a criação de um ambiente para as crianças comunicarem com a natureza, e a formação de professores., cooperação entre crianças, pais e professores, desenvolvendo a aprendizagem utilizando exemplos do ambiente imediato.

É dada especial atenção à formação de uma visão holística da natureza e do lugar do homem nela. As crianças formam as primeiras ideias sobre as relações que existem na natureza e, a partir daí, os primórdios de uma visão de mundo e cultura ecológica, uma atitude responsável para com o meio ambiente e a sua saúde.

Visto que a ecologia é, antes de tudo, a ciência das relações dos organismos vivos entre si e com o meio ambiente, a ênfase está no desenvolvimento nas crianças de ideias elementares e completamente científicas sobre as relações que existem na natureza (especialmente na idade pré-escolar mais avançada). ). As crianças aprendem a compreender quão estreitamente os componentes naturais estão interligados e como os organismos vivos dependem do seu ambiente.

O homem é visto como parte integrante da natureza. Esta abordagem permite levar as crianças a uma compreensão básica do problema da relação entre o homem e o meio ambiente e das consequências das atividades humanas.

É atribuída grande importância ao aspecto moral: o desenvolvimento de ideias sobre o valor intrínseco da natureza, uma atitude emocional positiva em relação a ela, a capacidade de ver a beleza e a singularidade da natureza, o desenvolvimento das primeiras habilidades de comportamento ambientalmente alfabetizado e seguro na natureza e na vida cotidiana, incluindo a conservação de recursos. As crianças também adquirem competências iniciais que lhes permitem participar em atividades práticas viáveis ​​para proteger a natureza da sua terra natal.

A educação ambiental é considerada parte integrante da educação geral. O programa orienta os educadores para uma abordagem sistemática da educação ambiental. A implementação do programa baseia-se na integração e atividade da criança.

O programa possui um emblema em forma de casa - natureza, o que explica em parte o seu nome. (Imagem 1)

O programa contém uma componente básica, que é especificada tendo em conta as condições locais: ecológico-geográficas, nacionais-culturais. Consiste em vários blocos, cada um dos quais, por sua vez, inclui um conjunto de tópicos. Todas as seções estão relacionadas entre si e os tópicos finais são um resumo dos anteriores.

Programa “Nossa casa é a natureza”

1 . Bloco de aulas “Eu e a Natureza”

Componente de treinamento . O que é "natureza". O sol (luz e calor), a água, o ar (vento), as plantas, os animais, o solo como componentes da natureza. A importância da natureza na vida humana. Uma criança como parte da natureza. A relação entre vários componentes da natureza (solo, água, plantas, animais, etc.).

Componente educacional . A consciência da criança sobre a importância da natureza na vida humana e a formação nela de uma atitude de cuidado para com o mundo que a rodeia, a formação do interesse cognitivo, a capacidade de ver a beleza da natureza e uma atitude emocional em relação a ela.

Bloco de aula “Água”

Componente educacional. Água na natureza, reservatórios, precipitação (chuva, neve, orvalho, granizo). As principais propriedades da água: transparente, incolor, inodora e insípida, dissolve algumas substâncias (em experimentos). Diferentes estados da água (gelo, água, vapor). Introdução ao ciclo da água na natureza (a viagem de uma gota). A água na vida das plantas e animais terrestres (incluindo plantas de interior e animais da natureza). Plantas aquáticas, animais. Sua adaptabilidade à vida na água. Uso humano da água. Água na nossa casa, a necessidade de economizar água.

Poluição dos corpos d'água e o impacto desse fator na vida das plantas e dos animais. A água e a nossa saúde.

Componente educacional. Atitude consciente e cuidadosa em relação à água como um importante recurso natural. Uso econômico da água na vida cotidiana. Comportamento ambientalmente consciente ao relaxar nas margens de corpos d'água. Percepção estética da água na natureza (beleza dos rios, lagos, gotas de orvalho, neve cintilante).

3. Bloco de aula “Ar”

Componente de treinamento . A importância do ar na vida dos humanos e de outros organismos vivos. O ar está ao nosso redor. Propriedades do ar. O vento é o movimento do ar. O papel do vento na natureza e na vida humana. Ondas, furacões, tempestades. O ar como habitat para organismos vivos. Animais voadores (pássaros, insetos). Dispersão de sementes de plantas pelo vento. Características da estrutura das sementes transportadas pelo vento (no exemplo de plantas individuais). Ar limpo e poluído. O papel das plantas na manutenção da pureza do ar. Fontes de poluição: carros, fábricas, fábricas. Ar puro e nossa saúde.

Componente educacional. Conhecimento das fontes de poluição do ar, compreensão dos perigos do ar poluído para a saúde e compreensão da necessidade de evitar locais poluídos (não brinque em áreas lotadas, perto de garagens, perto de empresas, etc.). Plantar plantas na rua, no jardim de infância e em casa, cuidar delas, compreender o papel das plantas na purificação do ar. Promover uma atitude negativa em relação aos fatores que poluem o ar.

4. Bloco de aula “Sol”

Componente educacional. O sol é uma fonte de luz e calor. A mudança da noite e do dia. O papel da luz na vida das plantas e dos animais (usando o exemplo das plantas de interior e dos animais num recanto da natureza). Animais noturnos, animais que vivem no subsolo em condições de ausência ou falta de luz, suas características. Mudanças sazonais na natureza. Animais que vivem em condições de frio e calor, suas características. Zonas naturais: tundra, taiga, florestas caducifólias, estepes, desertos, etc. O papel do Sol na vida humana. Lendas e contos sobre o Sol. O sol e a nossa saúde.

Componente educacional. Cuidar dos animais da natureza e das plantas de interior do ponto de vista de lhes proporcionar luz e calor. Atitude emocional em relação ao Sol. A beleza da natureza sob diferentes condições de iluminação (pôr do sol, nascer do sol).

5 . Bloco de aula “Pedras, areia, argila”

Componente educacional. Propriedades da areia: fluidez, friabilidade, capacidade de passagem de água. Areia e argila estão ao nosso redor. Propriedades da argila: densidade, plasticidade, viscosidade.

Como uma pessoa usa areia (construção, ampulhetas, etc.) e argila (pratos, material de construção, brinquedo Dymkovo).

Animais e plantas do deserto e outros habitats arenosos e argilosos, a adaptabilidade dos organismos vivos à vida em tais condições.

Variedade de pedras (rochas, minerais) na natureza. Conhecendo a coleção de pedras. Características distintivas das pedras (duras, não se desintegram). Pedras preciosas e de construção. Montanhas e seus habitantes. Cavernas, vulcões.

Componente educacional. Desenvolvimento do gosto estético infantil (familiaridade com amostras de brinquedos folclóricos de barro, produtos de pedra). Promover uma atitude de cuidado em relação aos materiais naturais e aos objetos feitos a partir deles. Formação de uma atitude emocional e carinhosa para com as plantas e os animais.

6. Bloco de aula “Solo”

Componente educacional. Solo como camada superior da terra: “terra viva”. Habitantes do solo (por exemplo, minhoca, toupeira), suas características e papel na formação do solo. A importância do solo para a vida das plantas, incluindo aquelas cultivadas por humanos. Homem e solo. A necessidade de proteção do solo.

Componente educacional. Desenvolver competências no cuidado das plantas em grupo, em casa, no território de um jardim de infância (cavar, soltar a terra dos canteiros, aplicar fertilizantes, cuidar das plantas de interior). Formação de uma atitude de cuidado com o solo e seus habitantes. Compreender a importância dos animais do solo na natureza. Regras de conduta no processamento de plantas e solo.

7. Bloco de aula “Plantas”

Componente educacional. Diversidade de espécies de plantas na natureza. Árvores, arbustos, gramíneas, seus traços característicos. Partes de plantas (raiz, tronco, folhas, etc.).

Relação entre plantas e insetos e outros animais. As plantas são alimento para animais e humanos. Desenvolvimento de plantas (usando o exemplo de 1-2 plantas no ambiente imediato). A influência da luz, do calor e da água na vida das plantas. Plantas selvagens, cultivadas, de interior, medicinais, venenosas, plantas de prímula. Por que as plantas precisam de proteção? Regras de comportamento em relação às plantas.

Componente educacional. Cultivar uma atitude estética em relação às plantas, a capacidade de admirá-las e tratá-las com cuidado. Compreender o papel das plantas na natureza e na vida humana. Formação de habilidades no cuidado de plantas. Regras para lidar com plantas desconhecidas e capacidade de distinguir entre plantas venenosas.

8. Bloco de aula “Animais”

Componente educacional. As principais características distintivas dos animais. Diversidade da fauna. Conhecimento de alguns representantes de aves, animais, insetos, peixes, anfíbios, répteis, moluscos. Suas características distintivas. A importância das características externas na vida dos animais. Nutrição animal, métodos de movimentação. Habitats, “moradia” dos animais (oca, ninho, toca). Mudanças sazonais na vida dos animais. Reprodução de animais a exemplo de 1 a 2 espécies que vivem no território da região. Homem e animais.

Componente educacional. Promover uma atitude de carinho para com os animais, compreendendo a necessidade da existência de todas as espécies sem exceção, a incompetência de dividi-las em “nocivas” e “úteis”, bonitas e feias. Formação de competências para o cuidado de animais domésticos e habitantes da área de convivência. Compreender a necessidade de proteger não só os próprios animais, mas também a sua “casa” e habitat. Regras de conduta para com os animais na natureza. Ajudando os animais que vivem perto de nós.

9. Bloco de aula “Floresta”

Componente educacional. Floresta como exemplo de comunidade. A relação dos organismos vivos entre si (plantas e animais, plantas e plantas, animais e animais). A relação entre a natureza viva e a natureza inanimada (água, luz, calor).

A floresta é como uma “casa” para plantas e animais. Diferentes tipos de florestas e suas características (coníferas, folhosas, tropicais, etc.). Consequências da destruição de árvores (desaparecimento de animais, plantas, formigueiros, cogumelos, etc.). Floresta e homem. O significado da floresta como parte da natureza; seu papel na vida humana. Floresta e nossa saúde. Razões para o desaparecimento das florestas na Terra. Proteção florestal.

Componente educacional. Cuidar de todos os habitantes da floresta, observando as regras de comportamento na floresta, entendendo as consequências do comportamento ambientalmente analfabeto (fazer fogueiras, destruir árvores, coletar plantas para buquês). A capacidade de ver a beleza da floresta.

10. Bloco de aula “Homem e Natureza”

Componente educacional. Generalização do conhecimento adquirido no processo de estudo dos blocos anteriores. A natureza como habitat, a “casa” dos humanos, animais e plantas. A relação do homem moderno com a natureza. Fatos sobre o impacto negativo e positivo do homem na natureza. Animais extintos. Livros vermelhos. Exemplos de uso racional da natureza pelo homem. Criação de reservas naturais. Proteção de espécies raras de animais e plantas. Povos antigos e natureza. Como viver em amizade com a natureza.

Componente educacional. Consolidar as regras de comportamento ambientalmente alfabetizado que seja seguro para a saúde humana na natureza e em casa, e habilidades de conservação de recursos. Percepção estética da natureza. Participação junto com adultos em atividades ambientais práticas, feriados ambientais, incluindo o Dia da Terra.

E assim, a implementação do programa envolve o professor na construção de um ambiente de desenvolvimento e de uma abordagem integrada para organizar o trabalho. As crianças adquirem conhecimentos e competências ambientais não só em aulas especialmente organizadas para se familiarizarem com o mundo que as rodeia, mas também durante passeios, excursões, jogos, leitura de livros, atividades artísticas e físicas, aulas de música, etc.

Muita atenção é dada às atividades conjuntas e independentes das crianças com os adultos: fazer observações, experimentar, atividades teatrais, musicais, etc. Espera-se que o professor utilize o programa de forma criativa: ele pode, tendo em conta o tempo destinado às aulas, bem como o nível de desenvolvimento das crianças e a sua própria formação, selecionar uma determinada quantidade de informação. Além disso, blocos individuais podem servir como complemento aos programas principais e adicionais. Contudo, o maior efeito é alcançado através do trabalho sistemático com crianças em todos os quarteirões.

Assim, podemos concluir que o programa se baseia nos princípios da educação para o desenvolvimento e visa desenvolver a personalidade da criança como um todo: a capacidade de comparar e generalizar as próprias observações, de ver e compreender a beleza do mundo que a rodeia; para melhorar a fala de crianças em idade pré-escolar, seu pensamento, habilidades criativas e cultura de sentimentos.

A prioridade na aprendizagem não é dada à simples memorização e não à reprodução mecânica do conhecimento, mas à compreensão e avaliação do que está acontecendo, às atividades práticas conjuntas do professor, pais e filhos. O objetivo final do programa não é a assimilação do conhecimento biológico (ecológico) pela criança, mas a formação nela dos fundamentos de uma cultura ecológica, a capacidade de ter empatia com a natureza e o desejo de preservá-la.

Programa “Nossa casa é a natureza” N. A. Ryzhova: pode ser usado por instituições pré-escolares de tipo geral de desenvolvimento, supervisão e reabilitação, e correcionais. Foi desenvolvido e testado como parte de um experimento científico de educação ambiental para crianças pré-escolares em diversos tipos de instituições. O programa é recomendado pelo Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa. Este programa foi desenvolvido para atender crianças de 2 a 7 anos.

1. Ryzhov “nossa casa é a natureza”

2. https://nsportal.ru/sites/default/files/2015/04/22/nash_dom_priroda.doc